Sugerencias al docente, una propuesta de aprendizaje sin exámenes

           Flores coronel Mauricio                                                                                                                                                           Grupo: 1303

Sugerencias al docente.

Planteamiento y autores.

Aplicación.

Serrano y Pons (2011), explican que el aprendizaje desde una perspectiva cognitiva se da en el nivel de la micro-génesis que se refiere a que  de manera individual mediante la relación con los objetos se da esta adquisición de conocimientos, este proceso tiene lugar en la mente del sujeto, y tiene una relación muy marcada con el desarrollo biológico, se trata de la interiorización de información y su organización dentro de esquemas preexistentes en el sujeto. Aunque el proceso de aprendizaje es individual la función de los otros en el proceso es importante ya que fungen como objetos de los cuales el sujeto puede obtener información.

“La construcción de un seminario de matemáticas para alumnos de secundaria  que promueva la participación activa”. La sugerencia para el docente es que para fomentar la adquisición de conocimientos se debe trabajar desde los conocimientos previos del alumno, de esta forma al iniciar la enseñanza de un tema es puede identificar hasta qué punto los alumnos tienen conocimientos del mismo, un ejemplo es:

• Si se va a enseñar a los alumnos de secundaria  ecuaciones de primer y segundo grado primero puede preguntárseles sobre la jerarquía de operaciones que es un tema precedente al que se empezara a tocar.
• Además de que para que el aprendizaje pueda ser significativo se deben plantear problemas relacionados a la vida cotidiana de los alumnos o relacionados con alguna de sus otras materias.

 Además ya que el aprendizaje es un proceso individual que se ve facilitado por la relación con los otros:

• Se pueden plantear problemas específicos en los cuales se le da la instrucción al alumno de resolverlo con los conocimientos que ellos tienen al respecto, y se  puede promover la participación activa de los alumnos pasando al pizarrón a resolverlo, si el alumno tiene dificultades para resolverlo otro compañero puede auxiliarlo.

Es importante que en este sentido la función del docente es ser un mediador de las interacciones tanto alumno-alumno como alumno-contenido, el docente puede retroalimentar cuando el alumno lo solicite, por ejemplo:

• Para revisar el ejercicio que se les pidió que realizaran puede pedir que levanten la mano y al que le dé la palabra diga su resultado, después de escucharlo puede hacer las siguientes pregunta a los demás alumnos:
• ¿Alguno comprende lo que su compañero propone? ¿Alguno tiene otra solución?
• Y en el caso de que no haya claridad del tema por parte de los alumnos el docente puede retroalimentar pero sin dar al alumno la respuesta, si es necesario puede facilitar material para que de manera colaborativa los alumnos en equipos busquen la información que necesitan.

Nota: Esta idea puede adaptarse a otras asignaturas, ajustando la enseñanza de los contenidos a estos criterios.

 Medidas de Comprensión.

(Elosúa, et. al., 1996) atribuye mucha importancia a la memoria operativa como soporte del complejo proceso interactivo subyacente a la comprensión.

Este proceso puede verse como “la construcción de un modelo mental, situacional, que da cuenta del estado de cosas descrito en un texto y en el que se integran lo expresado en el mismo y lo ya conocido por el sujeto” (García Madruga, Martín Cordero, Luque y Santamaría, 1995). Tratando de explicar cómo se llega a este resultado, diversas teorías entre las cuales cabe destacar, por su amplia repercusión, la propuesta por Kintsch y Van Dijk (1978; Van Dijk y Kintsch, 1983). Según este modelo, la representación del significado del texto consiste en una descripción semántica, jerárquica e integrada del contenido global del texto (Macroestructura), que el sujeto construye aplicando recursivamente ciertas reglas (Macrorreglas) a partir de las proposiciones más elementales (Microestructura) y sobre la base de su conocimiento previo. Todas estas relaciones apuntan a los significados que el sujeto da a lo que el relacionándolo con su conocimiento previo.

“Uso de redes semánticas en la comprensión lectora para mejorar la velocidad en la lectura en estudiantes de bachillerato”.

Cuando se pide al alumno leer un texto complejo, en muchas ocasiones se asume que comprende ciertos conceptos y puede acceder a este material; el estudiante que se encuentra con dificultades para leerlo puede tardar más del tiempo estimado para realizar la lectura y encontrarse con que no entendió nada.

Una medida que puede tomarse en este caso es :

• Proporcionar material más accesible (libros, videos, blogs en internet, artículos) al alumno con un lenguaje menos complejo para que pueda acceder en un futuro a materiales que requieran de tener un conocimiento más amplio. Nota: se recomienda que el alumno realice la búsqueda de los mismos, el docente puede fungir como mediador para validar la información a la que acceda el alumno.

Una estrategia para la comprensión de textos son las “redes semánticas” que consisten en que el alumno autoevalúe su comprensión y conocimientos adquiridos de una lectura, en donde toma conceptos importantes del texto por ejemplo “ADN”, posteriormente debe encontrar la definición de “ADN” recordando rasgos del concepto que en su lectura revisó y a través de relacionarlo con sus conocimientos previos, por ejemplo de que está compuesto, funciones, donde se localiza.

• En la medida en que el alumno es capaz de encontrar esos rasgos (microestructura) puede acceder poco a poco a la definición del concepto (macroestructura).

Nota: Esta técnica tiene un efecto en el aumento de la velocidad para leer y la comprensión lectora ya que en la medida en que el alumno construya la definición del concepto no solo se limitara a eso sino que con sus conocimientos previos que sirvieron para formar un significado no solo del tema sino de la tarea de comprender un texto, también construirá nuevos significados

(Rosario, et. al. 2007), basándose en el proceso de auto-regulación propuesto por Zimerman (2000), en donde el aprendizaje se logra asumiendo un modelo cíclico de tres fases: Planificación: se refiere a la manera en que el sujeto organiza las tareas que debe realizar, y organiza el tiempo que podría requerir para la resolución de una tarea tomando en cuanta objetivos y los recursos con los que cuenta de manera reflexiva. Ejecución: en esta fase el sujeto elige un camino para resolver la tarea implementando las estrategias que el considere que lo ayudaran a alcanzar las metas propuestas al inicio del proceso.

Evaluación: En esta fase el sujeto reflexiona sobre las estrategias utilizadas y la relación que puedan tener son los objetivos planteados al inicio, en esta fase puede encontrar errores en el proceso y corregirlos (se busca que el sujeto sea capaz de monitorear su desempeño no solo al terminar la tarea sino mientras la realiza) también puede pedir la ayuda de un docente o compañero para la evaluación y pueden buscar otras formas para resolver la tarea.

“Enseñanza de estrategias de autorregulación del aprendizaje en estudiantes de Bachillerato”.

Para que el alumno aprenda estrategias de autorregulación de su aprendizaje es importante que sea consciente de las estrategias meta-cognitivas con las que cuenta para esto:

• El docente puede pedir a los alumnos que formen equipos, y que realicen una lectura por ejemplo de un artículo de revista, en donde deberán sacar las ideas principales del texto y hacer un mapa conceptual del mismo, si los alumnos no saben hacer un mapa conceptual el docente puede dar la instrucción de que es un trabajo abierto, esto puede tener un efecto en la confianza de los alumnos para realizar la tarea sin el temor al error.
• Al término de la tarea el docente pedirá a los equipos  la exposición de su trabajo para el resto del grupo donde se les pedirá describan todo el proceso desde la lectura del articulo hasta la realización del mapa conceptual.
• La función de los demás compañeros del grupo será de retroalimentación en cuanto a las ideas principales rescatadas por el equipo expositor y la forma en que organizaron su mapa. La idea de la retroalimentación es importante porque cada alumno en cada equipo aporta sus ideas y la forma en que el realizaría la tarea, esto hace reflexionar al alumno sobre los métodos que ha utilizado y los que puede aprender a utilizar por medio del trabajo colaborativo y abierto.

Nota: En un principio puede que los mapas de los equipos no sean los más claros y organizados, pero en la medida en que se practique esta técnica de manera individual y colaborativa el alumno aprenderá a planear, ejecutar y auto-evaluar su actuación en la realización de una tarea, mejorará la comprensión de los contenidos y no tendrá la presión del error y la exhibición del mismo frente a la clase, mejorara su confianza y por lo tanto su precisión en la resolución de problemas concretos  

Hernández (2006), propone que para lograr n aprendizaje significativo en los alumnos, en donde el alumno es el regulador de su aprendizaje es consciente de sus recursos cognitivos y meta-cognitivos, sean capaces de desarrollar expectativas en cuanto a sus objetivos en lo académico, el docente junto con los alumnos deben construir un clima adecuado en el aula.  

“Construcción de un clima adecuado para el aprendizaje significativo a nivel bachillerato”.

Para lograr esto es importante fomentar la participación activa del alumno en la construcción de la clase:

• Para la revisión de un tema, el docente puede pedir una clase antes que un grupo de alumnos investiguen y preparen una introducción al tema de  la forma que ellos consideren adecuada, además de la construcción de una o más dinámicas que incluyan en el trabajo a los alumnos que los escucharan, la instrucción para los demás alumnos  sea la de hacer la búsqueda de información por su cuenta.

Nota: el docente puede sugerir o dar pistas de donde buscar información confiable para que la búsqueda sea más precisa y sencilla o en el caso de que el acceso a la información sea complejo, el docente podrá facilitar el material.

• El día de la clase donde se revisara el tema, el docente dará el espacio a los alumnos designados de paras al frente, usar el material que ellos requieran (pizarrón, hojas blancas, lápices, etc.) cualquier cosa que los alumnos consideren necesaria tomando en cuenta las posibilidades que la institución les ofrece.
• Los alumnos en su exposición deberán fomentar la participación de los demás compañeros y el docente podrá intervenir solo si los alumnos lo solicitan, sin resolver la duda dando una respuesta el docente puede promover el análisis de lo que algún alumno a dicho y la relación probable con el tema, siempre que se participe se debe enfatizar el respeto por las opiniones y el objetivo de la clase que es construir el conocimiento entre todos los implicados en el proceso.
• En la dinámica propuesta por los alumnos la clase no se vuelve tediosa o monótona sino que se vuelve más dinámica, en la medida que la tarea incluya a todos e involucre el uso de estrategias colaborativas, individuales, metacognitivas, habilidades y estrategias con las que el alumno cuenta.
• Un ejemplo puede ser para analizar el contexto de la independencia de los estado unidos , el equipo que dirige la clase puede construir preguntas con respuestas abiertas, formar dos equipos más eligiendo de manera estratégica a los alumnos que tienen dificultades para la materia, los equipos formados deberán pasar al frente y utilizando alguna dinámica como la resolución de un problema concreto (recitar un trabalenguas, armar un rompecabezas sencillo, etc.) el que lo realice de forma correcta y antes que el otro equipo, podrá acceder a las preguntas, al presentarle la pregunta el alumno o el docente puede fomentar la participación de los demás compañeros en la ayuda al participante de la dinámica.

Nota: Este tipo de dinámicas concientiza a los alumnos de su responsabilidad en el desarrollo académico, promueve el respeto y el trabajo colaborativo, la creatividad y la capacidad de análisis de un contenido específico.

 Ferreiro & Teberosky porponen que la escritura no es un producto escolar, sino un objeto cultural resultado del esfuerzo colectivo de la humanidad. Como objeto cultural, la escritura cumple con diversas funciones sociales y tiene modos concretos de existencia (especialmente en las concentraciones urbanas). Lo escrito aparece frente al niño como objeto con propiedades específicas y como soporte de acciones e intercambios sociales. Los niños elaboran ideas propias a propósito de las marcas escritas, ideas que no pueden ser atribuidas a la influencia del medio ambiente. Desde los cuatro años, aproximadamente, los niños poseen criterios firmes para admitir que una marca gráfica puede o no ser leída, antes de ser capaces de leer los textos presentados. El primer criterio organizador de un material compuesto por marcas gráficas variadas es el de hacer una dicotomía entre lo “figurativo”, por un lado, y lo “no-figurativo”, por el otro. Es decir, lo que es “como un dibujo” no es para leer (aunque se pueda interpretar). Para leer hace falta otro tipo de marcas, definidas inicialmente por pura oposición a lo figurativo, y a veces en ausencia de cualquier término genérico (como “letras” o “números”).

“Enseñanza del sistema de escritura a niños de tercero de kínder, y la función de los adultos”.

Los niños desde los cuatro años aunque no tiene acceso al lenguaje como tal saben diferenciar entre o que se pude leer y lo que no. Un ejemplo de eso es que los niños al ver un dibujo pueden interpretar de que se trata, pero mencionan que no pueden leerlo. En cambio sí al niño se le muestra una palabra sin el referente del dibujo o el objeto, no son capaces de leer la palabra esto se debe a que cada palabra para el niño apunta a un significado, por lo cual para enseñar la escritura al niño:

• Se debe enseñar desde lo que para el niño tiene un significado por ejemplo su nombre, al pensar en su nombre, este ya tiene un significado para él y al escribirlo será más sencillo que recuerde como hacerlo.
• Se debe enseñar junto con las letras en una palabra la fonética así si se enseña cómo escribir la letra “A” se debe preguntar al niño después de que la escuche ¿Cómo se dice esta letra? y relacionarla con objetos que lleven esa letra en su escritura.

Nota: los niños suelen atribuir rasgos físicos a las letras o las palabras según el significado que en su historia de vida construyeron así la palabra elefante para él tiene más letras que mariposa ya que para el elefante pesa más que las mariposas.

• Para esto en la enseñanza se puede usar a su favor esta característica de las representaciones mentales del niño en la construcción de significados nuevos como otras palabras, su pronunciación, etc.

• Para otras palabras por ejemplo se pueden usar tarjetas o el objeto para que en un principio el niño interactúe con el objeto y construya un significado para este, más tarde se puede utilizar el mismo método que se usó para la escritura de su nombre.
• Es importante que en un inicio no se enseñen palabras que tengan menos de tres silabas ya que para el niño que separa las palabras en silabas menos de tres silabas no tienen ningún significado como palabras, también es importante que no se repitan las palabras ya que esto puede casar confusión., esto puede servir en la escritura y en la lectura.

Nota: El papel de los adultos en este sentido es de suma importancia ya que en un inicio el niño aprende por imitación y los adultos para el son objetos de los que obtiene información, por esto el adulto puede facilitar la interacción del niño con los objetos a su alrededor y es importante que el ayude al niño a diferencias la utilidad en la práctica (comentar, preguntar, etc.).

(Valle, et. al., 2006) mencionan que estar de acuerdo con  (Archer, 1994; Elliot y McGregor, 1999; Greene y Miller, 1996; Wolters, Yu y Pintrich, 1996) en que la implicación por interés en los estudios y para la adquisición de competencia y control personal serían razones capaces de asegurar un procesamiento estratégico de la información de estudio y una actuación académica autorregulada, y es posible que, en último término, un buen rendimiento académico. Y enfatizan que en la medida en que el estudiante este motivado podrá hacer uso de sus estrategias metacognitivas y de autorregulación, la motivación del alumno apunta a una dimensión social de las metas en 4 modalidades: sentido de pertenencia, alcanzar respeto de otros, aceptación y valoración social.

“Programa de tutorías cortas sobre las metas académicas de los alumnos de último año del   Bachillerato”

Ya que en este punto del bachillerato el alumno debe empezar a pensar en su futuro académico próximo, es importante que organice sus metas académicas dentro del último año para poder alcanzar las metas que se haya propuesto al terminar el bachillerato.

• Una manera de hacerlo es que en un espacio de las primeras clases con sus profesores se destine tiempo para que el alumno reflexione sobre sus metas, el docente puede pedir que las anoten en una hoja.

Nota: La tarea del docente será revisar las metas de cada uno de sus alumnos y en espacios flexibles a lo largo del curso, destinar 10 o 15 minutos para tratar de manera individual el tema.

• Se debe trabajar primero si meta del alumno es muy  general, en la orientación del docente para que el alumno construya un camino de metas cortas que le permitan concretizar tareas para en un futuro acceder a la meta que se planteó al inicio.
• El alumno debe ser consciente de los recursos con los que cuenta no solo los relacionados a conocimientos sino a habilidades, y recursos externos que le servirán para alcanzar sus metas.

Nota: En caso de que en esta valoración de los recursos las metas del alumno sean muy difíciles de conseguir entre el docente (como orientador) y el alumno (protagonista)  deben formular nuevas metas más cercanas a la realidad del estudiante que no lo alejen tal vez del camino que el alumno quiere alcanzar pero si le den otra perspectiva del mismo.

• Es importante que el alumno en la tutoría se sienta comprendido y el docente debe ser capaz de orientarlo en la solución de sus problemas (principalmente académicos, pero en los personales debe orientarlo a pedir ayuda de un profesional de la psicología).
• Problemas con docentes, problemas para acceder a algún material.
• Problemas cotidianos con los que se puede encontrar.
• Deberán tanto el alumno como el docente al establecer metas cortas monitorear el desempeño del alumno en el cumplimiento de las mismas.
• Las metas deben estar dirigidas a las tareas académicas que el alumno debe cumplir en el año para poder egresar de la institución y acceder a sus metas, evitando la deserción y la frustración por el no cumplimiento de alguna de las metas cortas propuestas.

Nota: En la medida  en que el alumno cumpla esas pequeñas metas mejorara su control sobre sus emociones, sobre su aprendizaje, será capaz de autoevaluar su desempeño en el proceso, podrá tener más claridad en sus metas a mediano y largo plazo, y su rendimiento académico mejorara.

• La idea es que al final de su último año el alumno tenga claridad en sus metas, sea capaz de diseñar un camino para llegar a ellas, tenga control sobre sus estrategias de estudio y sobre sus emociones, sea capaz de planear, ejecutar y evaluar tareas específicas que le permitan avanzar en su trayectoria académica o laboral.  

Métodos para favorecer la practica guiada.

Pozo (1990) menciona que ante tareas ya conocidas, cuyo proceso de pensamiento ya ha sido analizado, los métodos de enseñanza que tiene por objetivo guiar la práctica del alumno cobran todo su sentido. En estas situaciones el profesor funge como guía directa o indirectamente, pero de manera reflexiva la práctica del alumno; se trata de favorecer que el alumno tome decisiones, planifique, regule y valore su actuación en actividades de aprendizaje, primero más parecidas a la situación previamente analizada y después en situaciones cada vez más variadas en cuanto a contenidos y demanda.

“Uso de notas para el entrenamiento de la expresión oral del alumno de Psicología”

Ya que la habilidad de expresar las ideas de un psicólogo es su carta de presentación ante una audiencia o ante cualquier persona con la que el psicólogo interactúe, es importante que el estudiante de psicología practique esta habilidad durante toda su formación.

• Una forma de hacerlo es que el docente pida como criterio para la participación de un alumno dentro de un seminario el uso de reportes de lectura en los cuales el alumno puede apoyarse para construir sus ideas y generar participaciones eficaces y que aporten a la discusión, que sean capaces de resolver dudas tanto del alumno que la expone como para los demás compañeros.
• Otra forma de hacerlo es que el docente pida a los alumnos dependiendo del contenido a revisar que diseñen una dinámica en la cual puedan participar todos los alumnos del grupo como escenificar textos históricos, así los alumnos usan su creatividad para hacer más dinámica la clase y aprenden en un lenguaje más abierto que el de la participación en un seminario.
• Otra forma de hacerlo es pidiendo a los alumnos que diseñen una o dos preguntas abiertas relacionadas al contenido que se revisara en la clase, después se divide al grupo en dos equipos, cada equipo tiene oportunidad de hacer una pregunta por turnos, si un miembro del otro equipo logra responder a la pregunta puede pasar al pizarrón y empezar a armar con su respuesta un mapa conceptual, en la dinámica gana el equipo que termine su mapa conceptual primero.

Nota: Al término de cada  método el docente puede evaluar el aprendizaje de los alumnos pidiendo comentarios sobre la dinámica y retroalimentando las participaciones, durante la tarea el profesor puede formular sus preguntas o unirse a la representación de los equipos, puede hacer su reporte de lectura con el fin de mediar la actividad del alumno hasta que sea capaz de autorregularse en dinámicas de esta naturaleza.

Ballester (2002) Menciona que el mapa conceptual es el instrumento más pertinente para conseguir el aprendizaje significativo, ya que en este, los conceptos que presenta han de estar conectados con una coherencia interna y una conexión adecuada. En los mapas conceptuales se presentan en forma de jerarquía o niveles, de lo más general a lomas particular. Para trabajar y entender un mapa conceptual, es imprescindible conocer bien los conceptos básicos previos y diseñarlos de manera que se garantice la comprensión con una presentación clarificadora de los conceptos (Novak, 1998, citado en Ballester, 2002). El mapa conceptual es un instrumento muy útil para detectar las ideas previas del alumno en forma de evaluación inicial, de esta forma podremos facilitar al alumnado nuevas conexiones entre sus conceptos y usar los mapas conceptuales tanto para comprobar como aprende para guiarlo en el aprendizaje.  

“Uso de mapas conceptuales para construir el aprendizaje de los alumnos de segundo año bachillerato”.

El docente al inicio de una unidad, debe pedir a los alumnos que realicen un mapa conceptual con el tema destinado a esa clase, el docente puede dar algunas pistas de cómo hacerlo pero debe dejar que el trabajo sea libre, de esta forma el sabrá que tanto saben sus alumnos del tema.

Una vez terminado el mapa el docente puede pedir a dos estudiantes que pasen al frente y escriban su mapa en el pizarrón.

• La clase debe analizar los mapas y compararlos con los suyos, con la intención de construir de manera colectiva un mapa más amplio o con mejor organización.
• El docente debe ser un regulador tanto de las participaciones como del proceso de construcción, debe ser abierto a escuchar a las opiniones y  fomentar el respeto.

Nota: esta dinámica se da al inicio de la unidad, el contenido de las demás clases no necesariamente requiere de la misma dinámica, esto ya dependerá de la creatividad del docente.

• Esta dinámica puede ser utilizada de nuevo a la mitad de la unidad y al final de la misma con e objetivo de evaluar los conocimientos adquiridos por los alumnos, se puede basar la evaluación en la organización de la información en el mapa, la participación individual de los alumnos, dependiendo del contenido de la misma, y si se quiere ser más preciso el docente puede hacer de 3 a 5 preguntas abiertas que toquen conceptos o temas muy escíticos que requieran que el alumno hay comprendido los contenidos, estas deberán ser contestadas de forma individual y por escrito.

Nota: esta dinámica se recomienda para materias teóricas más que prácticas, ya que en lo que concierne a la práctica experimental por ejemplo es necesario que el alumno experimente de primera mano lo que significa realizar experimentos, y se requieren otros criterios de evaluación.