La Caverna

La evaluación del Proyecto Educativo de Centro (PEC), sobre todo si es concebida y practicada por la comunidad escolar como un proceso de análisis, reflexión y apoyo a la mejora de los centros y de la educación, puede ser de enorme interés. Se trata, sin embargo, de una tarea que plantea muchos problemas, tensiones y dificultades de diversa naturaleza. Algunos problemas, seguramente los más sustantivos, se refieren a las posturas que adoptamos sobre la .naturaleza del PEC y su razón de ser, a. nuestros criterios para evaluar su elaboración, desarrollo e incidencia educativa, a quién hace suya la idea y la práctica de la evaluación, en la medida en que se nos facilita ésta y somos capaces de hacer de la evaluación un proceso integrado en dinámicas y compromisos instrucionales centrados en la mejora escolar. Otros problemas, también dignos de consideración, pueden localizarse en el plano de lo metodológico, de los procesos, del conjunto de consideración, recursos y actividades prácticas a través de las cuales llevar a cabo dicho proceso de evaluativo.

Proponer algunas ideas sobre la evaluación del PEC supone para mí, en este caso, una dificultad añadida, pues entiendo que abordar esta cuestión en nuestro ámbito, dada su definición y reglamentación por parte de la administración educativa, particularmente por el MEC (1992), exige moverse, inicialmente, en una de estas dos opciones:

1. Dar por bueno el planteamiento dominante y oficial al respecto, en el que el PEC es considerado uno de los proyectos institucionales, al lado del Proyecto Curricular de Centro (PCC) y la PGA (Programación General Anual), respecto a los que se sostiene su carácter distintivo, aunque relacionado.

2. Proponer una opción alternativa que pueda servir como referente para el tipo de evaivaci6n que se considere.

En el primer supuesto, una parte importante del proyecto consistiría en abordar la evaluación. Bastaría remitirse a los planteamientos bien conocidos sobre la naturaleza del PEC, centrándose directamente en las cuestiones más especificas de su evaluación.

En el segundo caso, que es el que voy a defender aquí, la tarea es ms compleja: será preciso estipular una determinada manera de entender el PEC y abordar seguidamente la cuestión de su evaluación. Adviértase que lo que estoy sugiriendo supone, entre otras cosas, una manera de concebir la evaluación en la que las cuestiones metodológicas, los procesos, los procedimientos y las técnicas no sean lo más importante, sino, sobre todo, la concepción de lo que se pretende evaluar, sus dimensiones básicas, valores en juego y, por tanto, los criterios utilizados para la emisión de la valoración correspondiente. Aunque esta apreciación puede parecer sutil, no por ello es menos pertinente. Así suele ser considerada por una parte importante de la literatura sobre evaluación educativa de proyectos (Shadish, Cook y Leviton, 1991). Y en última instancia, resulta claramente aconsejable per el sentido común. La evaluación puede convertirse en una actividad artificiosa, y quizá inconsistente, si no se explicitan debidamente la concepción de lo que se pretende evaluar y los criterios que han de entrar en juego en el mismo proceso de enjuiciamiento, de valoración.

Con la brevedad exigida por este espacio, pretendo abordar el tema que nos ocupa considerando dos cuestiones que me parecen insoslayables. En primer lugar, justificar una propuesta destinada a entender de forma unitaria e integradora el PEC, el PCC y el PGA, lo que me servirá de referente para proponer una perspectiva evaluativa también más comprensiva que la que se derivaría de la acotada definición oficial de dichos proyectos. Voy a sugerir, pues, que pensemos globalmente en el proyecto de centro y que nos planteemos, por tanto, su evaluación en conjunto, no la de cada uno de ellos, administrativamente establecidos de forma distinta y separada. Abogaré también por la necesidad de contextualizar la idea y la práctica del proyecto de centro, sin eludir las coordenadas socio políticas y culturales en las que ha surgido y está adquiriendo cuerpo esta cuestión, pues de ello se derivarán algunos valores y criterios que su evaluación debería tener en cuenta.

En el segundo punto destacaré algunas cuestiones sobre las dimensiones, procesos y modalidades que puede adquirir, bajo esos supuestos, el proceso evaluativo.

Por un planteamiento más integrador y contextualizado de los proyectos de centro

La propuesta y el requerimiento administrativo de que los centros participen, contextualicen, concreten y desarrollen la LOGSE ha terminado traduciéndose no sólo en la adopción de un supuesto modelo de diseño y desarrollo curricular más abierto que el precedente, sino en la regulación concreta, muchas veces en exceso reglamentista, del modo de pensar y realizar esta compleja tarea.

Como decía anteriormente, en particular el MEC (1992) centró su propuesta en el segundo nivel de concreción del currículum, que quedó, a su vez, articulado en torno a los ya consabidos PEC, PCC y PGA. El discurso de la administración procuró justificarlo echando mano de sus recursos y agentes para exigirlo de los centros y profesores, y éstos, cada uno como ha podido, han ido saliendo del paso, quizá no de la forma más brillante, en función de múltiples factores, condiciones y recursos que sería prolijo enumerar aquí.

Como he intentado mostrar en otros momentos, puede argumentarse que la cuestión de fondo, la relativa a la autonomía, participación y desarrollo del currículum por los centros, ha quedado excesivamente vinculada al desarrollo de la LOGSE, de modo que los proyectos de centro, así legitimados, parecen desposeídos de sustantividad, ya que son básicamente justificados como un recurso al servicio de la aplicación de la reforma, de una reforma en particular.

Cualquier analista mínimamente sutil podría formular el interrogante de si, planteadas así las cosas, los proyectos de centro seguirían teniendo razón de ser en el caso de que la LOGSE fuera sensiblemente reconducida o incluso derogada. Por añadidura, el planteamiento y la exigencia en cuestión ha terminado traduciéndose en que los centros hayan de elaborar tres tipos de proyecto, internamente diferenciados por sus elementos -y contenidos, e institucionalmente atribuidos a órganos y agentes diferentes.

El PEC (señas de identidad, propósitos del centro, objetivos de etapa, colaboración entre padres, alumnos y profesores) y el Reglamento de Régimen Interno (estructura y normas de funcionamiento) son competencia del consejo escolar. El PCC (objetivos de etapa, secuencia, decisiones metodológicas, evaluación) corresponde al claustro de profesores, mientras la Programación General de Centre (actividades complementarias, horario, memoria administrativa, y las modificaciones anuales del PEC y del PCC) habría de representar las revisiones sucesivas de los otros dos proyectos.

Quienes han propuesto y defienden esta opción aducen sus respetables razones, pero quizá pueden esgrimirse otras distintas, que lleven a pensar el PC de otra manera y desde otras coordenadas. Esto, como digo, será un punto de partida que, naturalmente, habría de afectar de forma sensible a la misma evaluación.

Considero que, planteadas las cosas con cierta distancia, lo fundamental de la propuesta no radica ni en su carácter de segundo nivel de concreción ni mucho menos en una articulación concreta de é1 a través de fórmulas específicas, quizá efímeras, como a mi modo de ver pueden ser considerados los PEC, PCC y PGA. Lo fundamental es que nos encontramos con una cuestión que tiene como fondo el reconocimiento y la apuesta por la autonomía de los centros y, por tanto, una cierta redistribución del poder sobre la educación, la participación de la comunidad escolar en el currículum y el gobierno de los centros, y la construcción local del currículum, respetando ciertos principios y valores sociales derivados de una concepción de la educación como servicio público, garantizado sin discriminación para todos los ciudadanos y ciudadanas. Todo lo demás pueden ser concreciones particulares c interpretaciones circunstanciales, que seguramente aconsejan cierto distanciamiento y relativización.

Es más, a mí modo de ver, la separación del PEC y del PCC no obedece a razones sustantivas (¿es que es diferente lo educativo de lo curricular?), sino a fórmulas administrativas concretas para, supuestamente, regular y articular la participación de la comunidad escolar. La separación así establecida, sin duda bienintencionada, con el objetivo de eludir algunos problemas relativos a la distinción razonable de competencias y responsabilidades dentro de los centros, termina apostando por un modelo de participación y de desarrollo del currículum que merece, a mi entender, alguna reserva. Si son el consejo escolar y, de hecho, el equipo directivo; quienes han de asumir la responsabilidad en la definición de las señas de identidad del centro y del PEC, se incurre en una alienación de la responsabilidad de todos los docentes en una faceta tan crítica de la escuela como ésta. Los docentes, como claustro, quedan formalmente relegados a la responsabilidad de su aplicación (¿ejecución?) en el correspondiente PCC.

A su vez, el tema del currículum, de la enseñanza, de lo más genuinamente pedagógico del centro, queda circunscrito a la responsabilidad de los docentes, bajo el principio de su competencia profesional, de modo que esta parcela queda sustraída, en principio, a la influencia que en su misma determinación, desarrollo y control podrían ejercer otros miembros de la comunidad, como los alumnos, los padres, los equipos directivos, etc.

Adviértase,

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