Etapas de lectura

Esta teoría, denominada tradicional, consideraba que todos los individuos debían pasar por las mismas etapas de lectura; no había una flexibilidad para los diferentes tipos de lectores o de textos.Por ello, las formas de evaluar la lectura tampoco eran originales, únicamente se solicitaba a las personas que identificaran palabras aisladas y datos en general; es decir que copiaran exactamente lo que decía el texto. Leer, así, era imita” lo que decía el autor; no se asumía que el lector también podía pensar. Partiendo de lo anterior podemos decir que el interés por la comprensión lectora no es nuevo. Desde principios de siglo, los educadores y psicólogos (Smith, 1965) han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. El interés por el fenómeno se ha intensificado en años recientes, pero el proceso de la comprensión en sí mismo no ha sufrido cambios análogos. Lo que ha variado es nuestra concepción de cómo se da la comprensión; sólo cabe esperar que esta novedosa concepción permita a los especialistas en el tema de la lectura desarrollar mejores estrategias de enseñanza para poder asumir que los alumnos tengan una verdadera asimilación y compresión de los contenidos, es decir comprenden lo que aprenden. Para los años sesentas y los setentas, un cierto número de especialistas en la lectura solicitó que la comprensión era el resultado directo del descifrar: Si los alumnos serán capaces de mencionar las palabras, la comprensión tendría lugar de manera automática. (Fries, 1962). Pero esto será cierto, deberá de analizarse con detenimiento, ya que no todos tienen esa misma capacidad de analizar, reflexionar y comprender todo lo que leen y harán referencia de esto ya que no podemos dar por hecho que todos los alumnos con el simple hecho de conocer las palabras pueden saber el significado y poderlo aplicar, que es con esto que podemos darnos cuenta que el niño comprende lo que ha leído. En ese momento, los pedagogos trasladaron sus preocupaciones al tipo de preguntas que los profesores formulaban. Dado que los maestros hacían, sobre todo, preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban al desafío de utilizar sus habilidades de inferencia y de lectura y análisis crítico del texto. El eje de la enseñanza de la lectura se modificó y los maestros comenzaron a formular al alumnado interrogantes diferentes, en distintos niveles, según la taxonomía de Barret para la Comprensión Lectora (Climer, 1968). Que consiste en la evaluación de textos teniendo en cuenta la elaboración específica de preguntas. Por ejemplo, después de haber leído un cuento se elabora preguntas de tipo: Literales, Inferenciales, de Organización y Clasificación, Apreciación, y por último preguntas de Evaluación Crítica. Estas últimas buscan que el alumno se exprese libremente (no hay una respuesta exacta) y fundamenten el porqué de su respuesta. Pero no pasó mucho tiempo sin que los profesores se dieran cuenta de que esta práctica de hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensión y que no añadía ninguna enseñanza. En la década de los setentas y los ochentas, los investigadores adscritos al área de la enseñanza, la psicología y la lingüística se plantearon otras posibilidades en su afán de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la comprensión y comenzaron a teorizar acerca de cómo comprende el sujeto lector, intentando luego verificar sus postulados

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