Prácticas Del Lenguaje

IV. LECTURA SIN IMAGEN: LA INTERPRETACIÓN DE LOS FRAGMENTOS DE UN TEXTO

IV.1. Las separaciones entre palabras de nuestra escritura.

Este capítulo se centra sobre dos problemas diferentes pero que están vinculados entre sí. El primero consiste en observar que posibilidades tiene el niño para trabajar un texto sin imagen, ósea un enunciado verbal de un adulto. Frente a este conflicto se indagan las siguientes preguntas, ¿podrá el niño operar simultáneamente con las “partes” del enunciado, y con las partes del texto, para poner ambos en correspondencia?

En resumen, a partir de la lectura de una oración escrita ¿podrá el niño reconocer y realizar una correspondencia con las palabras del enunciado oral con los recortes del texto?

El segundo problema, son los espacios en blanco que utilizamos en la escritura, estos espacios tienen la función de separar elementos de carácter abstractos, es decir palabras; este término ha cedido su lugar a otros como por ejemplo: morfema, monema o lexema.

La técnica de estudio que se utilizo en esta investigación consistía en:

-escribir delante del niño una oración, la cual era luego leída con entonación normal, mientras se señalaba con el dedo el texto, con un gesto continuo.

-utilizar verbos transitivos y sintagmas nominales simples, constituidos únicamente por un sustantivo, con o sin articulo. Algunas oraciones utilizadas son las siguientes:

PAPÁ PATEA LA PELOTA

La nena come un caramelo

La nena compró un caramelo

Elosocomemiel

EL PERRO CORRÍO AL GATO

-leer las oraciones para luego realizar una serie de preguntas como las siguientes:

¿Dónde escribí papá? ¿Dónde escribí pelota?

¿Dónde escribí patea? ¿Dónde escribí la?

A medida que se van desarrollando las preguntas se procede con una alternación de las mismas, pero siempre comenzando por un sustantivo.

-siempre el niño debe asistir al acto de escritura para que acepte la orientación convencional izquierda-derecha.

Lo que nos interesa de esta técnica es la respuesta del niño sobre lo que “debe” estar escrito en cada fragmento. El resultado de esta investigación arrojó un grado de dificultad insospechada.

Las observaciones reflejaron que:

-los niños comienzan por una especie de “división en dos” del texto escrito.

Mariano (6ª CM) PAPÁ PATEA LA PELOTA.

¿Dónde dice PELOTA? (Señala PATEA LA PELOTA, pero se corrige de Inmediato) ¡No! Acá dice pelota (LA PELOTA), y acá papá (PAPÁ PATEA). Papá patea la pelota… (Repitiendo para sí) ¡No! Acá papá (PAPÁ) y acá patea (PATEA).

¿Dónde dice la? (Mariano reflexiona, diciendo para sí) LA PATEA….A LA PELOTA (señala LA).

Facundo (6ª CM) PAPA PATEA LA PELOTA.

¿Dónde dice PAPÁ? (Señala PAPÁ PATEA)

¿Dónde dice PELOTA? (Señala LA PELOTA)

¿Dónde dice PATEA? (Niega con la cabeza)

¿Dónde dice LA? (Niega con la cabeza)

SUSTANTIVO SUSTANTIVO

“papa patea” “la pelota”

Estos dos ejemplos reflejan la dificultad de reconocer el verbo y los artículos como elementos de la escritura.

Los niños transitan por una progresión genética la cual les permite reconocer los elementos de una oración en el siguiente orden:

1° solamente los sustantivos.

2° los sustantivos y el verbo.

3° se les suman a los anteriores los artículos.

(Salvatore, Marisa)

A) Todo está escrito, incluso los artículos:

Ejemplo: Isabel (6 años, CM). Texto en cursiva: La nena come un caramelo.

¿Dónde dice caramelo? (Señala la, pero de inmediato se corrige, y señala caramelo)

¿Cómo te diste cuenta? Porque lo pensé lo dije despacito y me di cuenta.

¿Dónde dice nena? (Señala la nena).

¿Acá qué dice (come).? Come.

¿Y acá (un).? No sé.

¿Lo podes decir todo junto? La nena come caramelos.

Yo escribí (repite). Acá dice un, entonces (señala un).

¿Acá qué dice (caramelo)? Caramelo.

¿Dónde dice nena? (Señala la nena).

¿Dónde dice come? (Señala come).

¿Acá que dice (la)?

¿Y acá (nena)? Ne- Na.

¿Vos decís ne-na? No; nena.

¿Te acordás de cómo era todo junto? La nena come un caramelo.

Decilo todo junto pero mostrando. La (la) nena (nena) come (come) ca- (un) ramelos (caramelo).

Isabel es particularmente explícita, y nos da varias pistas para comprender el tipo de trabajo que estos niños realizan sobre el texto escrito. El procedimiento de repetir la oración para sí le permite corregir rápidamente el primer error. (… “lo pensé, lo dije despacito y me di cuenta”).

En la primera repetición que ella nos ofrece el artículo indefinido desaparece, pero cuando vuelve a escuchar la oración original deduce la ubicación del artículo indefinido en el texto.

En resumen, la suposición de que el artículo esté escrito no depende de la posibilidad de descifrar el texto. Por el contrario, el descifrado ha sido utilizado como un recurso subsidiario, supeditado siempre a las suposiciones del sujeto y a los juicios de gramaticalidad que puede emitir.

(Gauthier, Yésica).

B) Todo está escrito, excepto los artículos.

El niño que ubica todas las partes de la oración en los diferentes fragmentos de escritura, excepto el (o los) artículos.

Ejemplo: Cintia (5 años. C.M.) Papá patea la pelota.

¿Dónde dice “pelota”? Papá patea la pelota.

Sí, pero ¿dónde “pelota”? (Señala pelota).

¿Dónde dice “patea”? (Señala patea).

¿Dónde dice “papá”? (Señala papá).

¿Acá qué dice? (la). No sé. Papá patea la pelota. (Repite la oración para sí, sigue con el dedo el texto de izquierda a derecha.

¿Y esto qué es? (LA)

¿Por qué lo escribiste?

Resulta claro que la posibilidad de ubicar el artículo en tanto fragmento independiente debe ser cuidadosamente diferenciada de la posibilidad de repetir correctamente la oración enunciada. En un acto

...