El Docente Y Los Programas Escolares

DOCENTES, PROGRAMAS DE ESTUDIO E INSTITUCIÓN

¿INSTRUMENTOS NORMATIVOS O DE ORIENTACIÓN?

Los planes y programas de estudio responden a múltiples

intereses y sentidos. La institucionalización de la escuela fue

exigiendo que poco a poco se detallaran con mayor precisión

dichos instrumentos. Y de este proceso, que se verifica en el

siglo xX, se derivaron varias concepciones sobre el sentido

institucional de los mismos: mientras que para unas instituciones

los planes y programas de estudio son la norma a

cumplir, para otras sólo constituyen una orientación.

La teoría de planes y programas, que se gestó en el pragmatismo

estadounidense y devino paulatinamente un pensamiento

tecnocrático-normativo, se opone a las concepciones

habituales que tiene el docente en relación con su trabajo

educativo, y produce un efecto de shock respecto a sus prácticas

habituales. Pero es sólo a partir del siglo MI cuando se

puede pensar en la existencia de planes y programas como

los concebimos en este momento, ya que las pedagogías

anteriores no recurrieron a tales postulaciones. Los planes

y programas obedecen a múltiples dinámicas; se destacan

las burocrático-administrativas, donde aparecen como un

elemento indispensable para estructurar el funcionamiento

de la escuela, lo que paulatinamente va dando lugar a una

visión administrativa de los mismos y deja de lado el proceso

académico que subyace en ellos. En el fondo, se trata de dos

modelos educativos enfrentados en su concepción básica.

La adopción de esta perspectiva en América Latina data

de los setenta3° y crea un conjunto de problemas en el ámbito

de las instituciones educativas, al mismo tiempo que cons-

30 En otro trabajo hemos conformado una serie de hipótesis para explicar esta

difusión. Cfr. Á. Díaz Barriga (1970), "La evolución del pensamiento curricular en

México, 1970-1983", en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, México,

Centro de Estudios Educativos.

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tituye un enfrentamiento con las prácticas habituales de

maestros y alumnos.

La institucionalidad de los planes y programas de estudio

deviene, en primer lugar, de la aprobación de las autoridades

educativas y de las correspondientes instancias de gobierno.

Esta institucionalidad origina que los planes y programas

sean aprobados por organismos centrales y que, por lo tanto,

se los considere legalmente obligatorios. Tal situación ubica

el debate en el ámbito de lo burocrático y administrativo, y

constituye una fuente de tensión entre los procesos de institucionalidad

de planes y programas, y los procesos académicos

que pudieran ser gestados en relación con éstos. De esta

manera, el proceso de aprobación e implantación de un plan

de estudios se mueve en tres esferas diferentes:

a) La burocrático-administrativa.

b) La académica.

c) La del poder.

Cada una de estas esferas visualiza el sentido y valor de

los planes y programas de acuerdo con intereses muy específicos.

LA ESFERA BUROCRÁTICA

En la esfera burocrático-administrativa, estos instrumentos

son vistos como las grandes orientaciones del trabajo pedagógico.

En ocasiones, son pensadas en función de lo mínimo

que se debe cumplir en un curso y sirven inicialmente a la

institución como elemento central para planificar qué cursos

se deben abrir, qué tipo de maestros se pueden asignar a los

mismos, en qué secuencia se pueden llevar las asignaturas,

etc. Ya en este punto, esas grandes orientaciones son completamente

prescriptivas.

En otro nivel, las instituciones educativas visualizan de

manera diversa el sentido de planes y programas de estudio.

Para algunas son la norma a seguir, para otras sólo orientaciones

globales. Cuando se considera que son la norma a

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seguir, se pone en funcionamiento un conjunto de mecanismos

que pretende garantizar que todos los maestros cumplan,

al mismo ritmo, el programa escolar. Éste es el sentido

de la creación de los exámenes nacionales estandarizados, de

la solicitud de que el maestro consigne con su firma de la

sesión de trabajo los objetivos que va a cumplir e, incluso,

de la asignación de algunas tareas a los inspectores. En algunas

instituciones educativas, los planes y programas son

elaborados por instancias centrales (direcciones generales),

en ocasiones totalmente independientes de la misma institución.

Esto origina que los diseñadores no necesariamente

dominen la especificidad de cada temática ni las condiciones

institucionales particulares en las que dicho programa se

llevará a cabo. En tales planificaciones existe una tendencia

a efectuar generalizaciones que ofrecen muchas dificultades

para ser puestas en práctica.

Cuando se considera, en cambio, que los programas son

orientaciones globales, se busca que el maestro o el grupo de

maestros pueda acceder a efectuar un conjunto de propuestas

e interpretaciones sobre un programa común. En algunas

instituciones, sobre todo universidades públicas, se considera

una obligación del profesor elaborar su propio programa de

estudios. Hay pocas que entienden el programa como resultado

de un trabajo colectivo, en el que los maestros debatan

y construyan su propia propuesta.

Es indudable que sobre estos dos aspectos existe una polémica

y una toma de posición relativamente clara y fuerte. Sin

embargo, su resolución no deja de darse dentro de los límites

que la administración educativa establece. Se me ocurren a

este respecto dos reflexiones muy importantes.

La primera radica en lo que recientemente ha establecido

Bourdieu3' acerca del tratamiento de los contenidos, al sugerir

que, conforme se avance en el sistema educativo, exista

una mayor libertad para ajustar las temáticas a las condiciones

de los alumnos, a los procesos de investigación de cada

docente y a los avances de la ciencia y la tecnología. Bourdieu

31 P. Bourdieu (1990), "Los contenidos", en Revista Universidad Futura, México,

UAM-Atzcapozalco.

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