Número especial: Nuevos enfoques de la enseñanza de la historia

ESTUDIOS SOCIALES CANADIENSES

VOLUMEN 39 NÚMERO 2, INVIERNO 2005

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Número especial: Nuevos enfoques de la enseñanza de la historia

Enseñando conceptos de segundo orden en la historia canadiense:

La importancia del "significado histórico".

Stéphane Lévesque

Universidad de Western Ontario

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Abstracto

Este artículo aborda el concepto de segundo orden de "significación histórica" ​​e intenta responder a la pregunta de qué criterios se utilizan para tomar decisiones al respecto en la historia y en la historia de la escuela. Específicamente, explora la forma en que los estudiantes francófonos y anglófonos atribuyen importancia a determinados eventos históricos en Canadá y analiza las implicaciones de este estudio para los estudiantes y educadores de historia. También se examina la necesidad de (re) considerar cómo los funcionarios toman decisiones sobre el significado histórico en el sistema escolar.

¿Qué hace que un evento o carácter canadiense sea históricamente significativo para estudiar? ¿Cómo hacen los historiadores, los maestros y los estudiantes sus selecciones entre lo "significativo" y lo "trivial"? ¿Qué hace que los individuos y los grupos se identifiquen con ciertos acontecimientos y figuras y no con otros? Tradicionalmente, las monografías históricas de inglés canadiense y los libros de texto escolares han llevado el mensaje implícito de que la importancia histórica debe atribuirse a los machos británicos blancos de clase media y alta en posiciones de poder o autoridad. Es comprensible que los canadienses franceses hayan tenido, por su parte, una gran sospecha de tal definición hegemónica del significado histórico canadiense, por razones políticas y culturales obvias. El historiador John Dickinson (1996, 148) lo resumió así: "La historiografía canadiense nunca ha sido unificada y las dos tradiciones lingüísticas son tan diferentes unas de otras como las historiografías extranjeras".

Hoy en día, con un mayor reconocimiento del "hecho francés", el empoderamiento de los grupos previamente marginados, y una redefinición y ampliación del campo de la historia, responder a la cuestión del significado histórico canadiense sigue siendo altamente problemático. Estudios recientes (Barton 2001, Barton & Levstik 1998, Epstein 1998, Seixas, 1994, Yeager, Foster & Greer 2002) indican que el concepto de "significado histórico" parece estar cambiando y políticamente disputado. "Estándares de significación", sostiene Seixas (1997, 22), "aparentemente no sólo en el pasado mismo, sino en los marcos interpretativos y los valores de aquellos que Estudiarla a nosotros mismos ". Los maestros, los estudiantes y la gente en general, y no menos que los historiadores, confrontan el estudio del pasado con su propio marco mental de significado histórico, determinado por su particular herencia cultural y lingüística, Y por último, pero no menos importante, la experiencia de la historia escolar.

La comunidad escolar es un sitio oficial donde algunas formas de historia común se introducen explícitamente a los estudiantes. En Canadá, al igual que en otras jurisdicciones, la selección de eventos históricos y personajes para estudiar, así como el diseño de planes de estudio y libros de texto se basan en la noción de significación histórica. De una manera u otra, los Ministerios de Educación hacen (voluntariamente o no) distinciones entre lo que perciben como históricamente significativo y trivial, y entre lo que es "aprobado" e "ignorado". De la misma manera, los estudiantes no absorben pasivamente lo que es ordenado por el Ministerio o presentado por sus maestros y libros de texto. Más bien, filtran y tamizan, recuerdan y olvidan, añaden, modifican o reconstruyen su propio marco de comprensión histórica (Wineburg 2001).

Claramente, el resultado de esta complejidad tiene serias implicaciones para la historia de la escuela. Debido a la disparidad potencial entre las versiones oficiales presentadas en clase, lo que los historiadores profesionales pueden pensar, y las historias vernáculas del pasado colectivo conmemorado en casa o en su comunidad, los estudiantes se enfrentan a cuentas contradictorias y desconcertantes de su pasado. Y si no se abordan bien en clase, estas colisiones y contradicciones pueden conducir a los novicios a ser altamente sospechosos del estudio histórico. Con estas preocupaciones, uno se pregunta cómo los estudiantes canadienses responden a tales contradicciones. ¿Existen diferencias entre estudiantes anglófonos y estudiantes francófonos canadienses, como sugiere Dickinson? ¿Qué criterios utilizan para decidir entre lo significativo y lo trivial de la historia canadiense?

Significado histórico: el concepto de segundo orden

La creciente evidencia sugiere que el aprendizaje de la historia es mucho más sofisticado (y fascinante) que recordar un conjunto pre-digerido de fechas históricas, eventos y figuras del pasado colectivo - el llamado "contenido" tradicional de la historia. El pensamiento histórico implica la capacidad de usar tal conocimiento de primer orden para involucrarse gradualmente en la práctica de la historia, es decir, la investigación disciplinaria en el pasado usando fuentes históricas y procedimientos acordados dentro del dominio. Preparar a los estudiantes para tomar decisiones informadas o entender diferentes perspectivas no puede lograrse diciéndoles qué aprender y pensar. Por ejemplo, entender la razón por la cual la Primera Guerra Mundial es importante para la identidad canadiense o lo que hace de Louis Riel un "traidor" para algunos canadienses ingleses y un "héroe" para los Métis exige más rigueur intelectual que recordar una historia del pasado , Que típicamente aparecen a los estudiantes como socialmente incontestados e históricamente evidentes por sí mismos. La capacidad de dar sentido a las cuentas competitivas del pasado colectivo o de la selección y el significado divergentes atribuidos a los acontecimientos históricos es crucial si somos educadores para ayudar a los estudiantes a prepararse para el mundo complejo que encontrarán fuera del aula. Pero, como observa Wineburg (2001, 7), "el pensamiento histórico, en sus formas más profundas, no es ni un proceso natural ni algo que brote automáticamente del desarrollo psicológico".

Una forma de lograr esta difícil tarea es hacer más explícitos los conceptos de segundo orden de la historia, como la significación. A diferencia de los conceptos de primer orden (es decir, eventos e historias del pasado), estos conceptos surgen implícitamente en el acto de hacer investigaciones históricas. No son el "contenido" de la historia per se, sino que son necesarios para participar en investigaciones y para anclar narrativas históricas (o interpretaciones) del pasado. Debido a que rara vez se discuten en el texto o se presentan en las obras de los historiadores, son en gran parte ignorados en la historia de la escuela. Los estudiantes típicamente no reciben instrucción sobre cómo operan o cómo emplearlos en investigaciones históricas. Sin embargo, sin estos conceptos sería poco práctico involucrarse seriamente en el estudio del pasado. Como sostiene Tim Lomas (1990, 41), al intentar dar sentido a la historia, "no puede escapar de la idea de significación. La historia, para ser significativa, depende de la selección y esto, a su vez, depende del establecimiento de criterios De importancia para seleccionar la más relevante y descartar la menos relevante ". Para Lomas, los historiadores necesariamente utilizan (implícita o explícitamente) ciertos criterios para decidir entre lo significativo y lo trivial. Pero ¿qué criterios?

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