Como Enseñar

¿Cómo enseñar?... o el problema de la metodología de la enseñanza

César Coll

De acuerdo con el plan trazado, vamos a ocupamos en este punto de los aspectos instruccionales del Diseño Curricular, es decir, de las prescripciones relativas a la manera de impartir la enseñanza. La presencia que deben tener estos aspectos en el currículum es una cuestión polémica. Para algunos autores, entre los que se encuentran Johnson (1967), Ausubel (1968) y Novak (1982), los aspectos curriculares y los aspectos instruccionales constituyen dos capítulos relativamente independientes que deben abordarse por separado; el currículum se ocupa únicamente del qué enseñar, de tal manera que, una vez definidos y secuenciados los objetivos y contenidos de la enseñanza, se plantean las cuestiones instruccionales relativas a la manera más adecuada de enseñar con el fin de asegurar el logro de los objetivos y el dominio de los contenidos. En cambio, para otros autores, entre los que se encuentra Stenhouse (1974, pp. 71 y ss.), los aspectos curriculares son indisociables de los instruccionales, llegando incluso en ocasiones a proponer la concreción del .qué enseñar mediante la descripción detallada de las actividades de aprendizaje y de las actuaciones del profesor en el transcurso de las mismas.

Los análisis efectuados en las páginas precedentes ahogan, en principio, por la segunda postura, aunque sin llegar al extremo señalado. En efecto, la opción por una u otra de las alternativas que se presentan en el proceso de concreción de las intenciones educativas se apoya siempre en una determinada concepción de la educación escolar y tiene repercusiones importantes sobre la manera de plantear la acción pedagógica. Es indudable, por ejemplo, que nuestra opción por una vía de acceso mixta tipos de aprendizaje/contenidos lleva a plantear una modalidad de acción pedagógica distinta a la opción, pongamos por caso, de los objetivos de ejecución. Otro tanto podríamos decir de la definición restringida o amplia de los contenidos de la enseñanza y, por supuesto, de la secuenciación entendida como una jerarquía de aprendizaje, una jerarquía conceptual o una secuencia elaborativa.

Sería un error, sin embargo, pensar que las respuestas al qué y al cuándo enseñar determinan unidireccionalmente la respuesta al cómo enseñar. La influencia se ejerce también en el sentido opuesto, ya que la respuesta alas dos primeras preguntas depende en parte de cómo se entienda el proceso de aprendizaje y la manera de incidir sobre él mediante una acción intencional, sistemática y planificada, lo que remite evidentemente al cómo enseñar. El qué enseñar, el cuándo enseñar y el cómo enseñar son pues tres aspectos del curriculum que están estrechamente interrelacionados, por lo que es absurdo considerarlos de forma totalmente independiente.

No obstante, lo anterior no es óbice para reconocer que estos tres aspectos juegan un papel distinto en el proceso de elaboración del Diseño Curricular y se plasman de manera distinta en el mismo. Las opciones básicas relativas al cómo enseñar presiden e impregnan todo el proceso de elaboración del Diseño Curricular, pero éste, en tanto que proyecto pedagógico, se vertebra esencialmente en torno a la concreción de las intenciones educativas realizada, eso sí, a partir de dichas opciones básicas. El camino que hemos seguido nosotros mismos ilustra perfectamente esta afirmación. En efecto, la concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica, que encierra una serie de opciones básicas sobre cómo enseñar, ha sido el punto de partida y el referente continuo para las decisiones que hemos ido adoptando con el fin de perfilar un modelo de Diseño Curricular, pero estas decisiones han versado en primer término sobre la concreción de las intenciones educativas, es decir, sobre el qué y cuándo enseñar. Por supuesto, en la medida en que las opciones básicas de partida sobre el cómo enseñar se hagan más explícitas, se plasmen en orientaciones didácticas e incluso en propuestas de actividades de enseñanza/aprendizaje, se está contribuyendo a concretar las intenciones educativas, pero éste no puede ser -como hemos visto en el punto 3.1., apartado B- el hilo conductor de dicha concreción ni, a fortiori, del proceso de elaboración del Diseño Curricular.

Reconocer esta diferencia no implica en absoluto conceder una importancia menor a los componentes instruccionales del Diseño Curricular. Subrayemos una vez más que las opciones básicas sobre el cómo enseñar presiden e impregnan la totalidad del curriculum. En cambio, reconocer esta diferencia lleva lógicamente a plantearse una serie de cuestiones de naturaleza distinta a la que nos han guiado en nuestros análisis del qué y del cuándo enseñar, pues el problema a resolver ya no es la concreción de las intenciones educativas, sino la manera de impartir la enseñanza para que estas intenciones se hagan realidad.

La cuestión principal es por supuesto la que concierne a las opciones básicas sobre el cómo enseñar que ya hemos expuesto ampliamente en el punto 2.4, por lo que no es necesario volver sobre ellas. En las páginas que siguen, nos limitaremos a abordar brevemente a partir de dichas opciones básicas, algunos temas puntuales relacionados con la manera de impartir la enseñanza que conviene tener presente en el proceso de elaboración del Diseño Curricular. Concretamente, nos ocuparemos de las diferencias individuales y de la conveniencia o no de prescribir métodos concretos de enseñanza; haremos algunas precisiones sobre la intervención pedagógica en una óptica constructivista; plantearemos el tema de la globalización del aprendizaje y de la enseñanza; Y. por último, nos pronunciaremos sobre la forma que deben adoptar las recomendaciones explícitas relativas a la manera de impartir la enseñanza en los tres niveles de concreción del Diseño Curricular.

A. Diferencias individuales y métodos de enseñanza

La tesis que vamos a defender respecto al tratamiento educativo de las diferencias individuales es que una enseñanza verdaderamente individualizada que tenga en cuenta estas diferencias debe renunciar a prescribir un método de enseñanza único aplicable a todos los alumnos. La individualización de la enseñanza consiste en primer término en la individualización de los métodos de enseñanza.

La amplitud y la variedad de las diferencias individuales y su repercusión sobre el aprendizaje escolar son hechos reconocidos y aceptados desde la antigüedad. Sin embargo, tradicionalmente ha predominado una concepción estática, tanto de las diferencias individuales como del sistema educativo. En un sistema de educación con unos objetivos, unos contenidos y unos métodos de enseñanza idénticos para todos los alumnos, sólo

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