Como Enseñar

¿COMO ENSEÑAR? El análisis de la práctica educativa.

Signos . Teoría y práctica de la educación , 18 Abril Junio 1996 Página 32/41 ISSN 1131-8600

SECUNDARIA

ANTONIO ZABALA*

Uno de los objetivos de cualquier profesional consiste en ser cada vez más competente en su oficio. Esta mejora profesional generalmente se consigue mediante el conocimiento y la experiencia: el conocimiento de las variables que intervienen en su práctica cotidiana y la experiencia para dominarlas. Probablemente la mejora de nuestra actividad como enseñantes pasa por el análisis de nuestra práctica y por el contraste con otras prácticas. Así pues, necesitamos medios teóricos que contribuyan a que el análisis de esa práctica sea verdaderamente reflexivo. Unos referentes teóricos, entendidos como instrumentos conceptuales extraídos del estudio empírico y de la determinación ideológica , que nos permitan fundamentar nuestra práctica y nos den pistas acerca de los criterios de análisis y acerca de la selección de las posibles alternativas de cambio. En este artículo intentaremos concretar estos asuntos en dos grandes referentes : la función social de la enseñanza y el conocimiento del cómo se aprende.

Ambos referentes , en su calidad de instrumentos teóricos , deben aportarnos criterios esencialmente prácticos: existen modelos educativos que enseñan unas cosas y otros que enseñan otras, lo cual ya es un dato importante; existen actividades de enseñanza que contribuyen al aprendizaje, pero también existen actividades que no contribuyen a la adquisición de los aprendizajes de la misma forma. Pues bien, estos datos , aunque a primera vista pueden parecer insuficientes nos van a permitir entender mejor la práctica en el aula.

Las variables de la práctica educativa.

En primer lugar habrá que referirse a aquello que configura la práctica educativa. Los procesos educativos son lo suficientemente complejos para que no sea fácil reconocer todos los factores que los caracterizan. La estructura de la práctica educativa obedece a múltiples determinaciones , como los condicionantes institucionales y organizativos, las tradiciones metodológicas , las posibilidades reales de los profesores , los medios y las condiciones físicas existentes, etc. Pero la práctica educativa es fluida, huidiza, difícil de delimitar con coordenadas simples y, además, compleja, ya que en ella se expresan múltiples factores, ideas , valores, hábitos pedagógicos, etc.

Los estudios sobre prácticas educativas desde posiciones analíticas han destacado numerosas variables y han prestado atención a aspectos muy concretos, de modo que, bajo una perspectiva positivista, se han buscado explicaciones para cada una de dichas variables, parcelando la realidad en aspectos que por sí mismos y sin relación con los demás, dejan de tener significado al perder el sentido unitario del proceso de enseñanza y aprendizaje. Entender la intervención pedagógica exige situarse en un modelo en el que el aula se configura como un microsistema definido por unos espacios, una organización social, unas relaciones interactivas, una forma de distribuir el tiempo, un determinado uso de los recursos didácticos , etc.. y donde los procesos educativos se explican como elementos estrechamente integrados en dicho sistema. Así pues, lo que sucede en el aula sólo se puede averiguar en la interacción de todos los elementos que intervienen en ella.

Pero desde una perspectiva dinámica , y desde el punto de vista del profesorado , esta práctica , sí debe entenderse como reflexiva , no puede reducirse al momento en que se producen los procesos educativos en el aula. La intervención pedagógica tiene un antes y un después que constituyen las piezas consustanciales en toda práctica educativa. La planificación y la evaluación de los procesos educativos son una parte inseparable de la actuación docente, ya que lo que sucede en las aulas (la intervención pedagógica) nunca se puede entender sin un análisis que contemple las intenciones, las revisiones, las expectativas y la valoración de los resultados. Por poco explícitos que sean los procesos de planificación previa o los procesos de evaluación de la intervención pedagógica, ésta no puede analizarse sin que se contemple dinámicamente desde un modelo de percepción de la realidad del aula en que están estrechamente vinculadas la planificación , la aplicación y la evaluación.

Las dimensiones o variables de cualquier propuesta metodológica incluyen, además de unas actividades o de unas tareas determinadas, una forma de agruparlas y de articularlas en secuencias de actividades (clase expositiva, aprendizaje por descubrimiento, trabajo por proyectos...) unas relaciones y situaciones comunicativas que permiten identificar unos papeles concretos del profesorado y del alumnado (directivas , participativas, cooperativas...) unas formas de agrupamiento u organización social de la clase (en gran grupo, en equipos fijos, en grupos móviles...) una manera de distribuir el espacio y el tiempo (rincones, talleres, aulas de área...) un sistema de organización de los contenidos (disciplinar, interdisciplinar, globalizador...) un uso de los materiales curriculares (libro de texto, enseñanza asistida por ordenador, fichas autocorrectivas ...) y un procedimiento para la evaluación ( evaluación de resultados, evaluación formativa, evaluación sancionadora...). Detengámonos ahora en el análisis de cada una de ellas en el contexto de la unidad didáctica.

Las secuencias de actividades de enseñanza y aprendizaje o secuencias didácticas constituyen la manera de encadenar y de articular las diferentes actividades a lo largo de una unidad didáctica . Así pues, podremos analizar las diferentes formas de intervención según las actividades que se realizan y , sobre todo, por el sentido que adquieren respecto a una secuencia orientada a la consecución de unos objetivos educativos. Las secuencias pueden aportar pistas acerca de la función que tiene cada una de las actividades en la construcción del conocimiento o en el aprendizaje de los diferentes contenidos y , por consiguiente servir para valorar la pertinencia o no de cada una de ellas, la falta de otras o el énfasis que debemos atribuirles.

El papel del profesorado y del alumnado, y en concreto de las relaciones que se producen en el aula entre profesor y alumnos (o entre los alumnos) afecta al grado de comunicación y a los vínculos afectivos que se establecen y que dan lugar a un determinado clima de convivencia. Las formas de comunicación y los vínculos afectivos hacen que la transmisión del conocimiento y las propuestas didácticas concuerden o no con las necesidades

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