Competencias Socio-emocionales y creatividad según el nivel de inteligencia

1. Marco/s teórico/s en el que la investigación se fundamenta, constructos relevantes.

En este artículo se ha analizado fundamentalmente tres constructos: Inteligencia, Creatividad y competencias socio-emocionales. Entendiéndose como constructo, cualquier entidad hipotética de difícil definición dentro de una teoría científica. Bunge lo define como un concepto no observacional en contraposición con los conceptos observacionales o empíricos, que no se pueden demostrar. Un constructo no es directamente manipulable, pero sí son deducibles a través de la conducta. Mediante un proceso de categorización se convierte en una variable que puede medir y estudiar.

Dentro del marco teórico, la definición del constructo Inteligencia se encuentra en la Teoría de inteligencias múltiples de Gardner que la define como la capacidad para resolver problemas o elaborar productos que puedan ser valorados en una determinada cultura. Tuvo un mayor impacto en el ámbito del sistema educativo, distinguiendo 8 tipos de inteligencia (lingüística, lógica-matemática, espacial, musical, corporal-cinestésica, interpersonal, intrapersonal, naturalista y existencial). Sternberg en su Teoría triárquica de la inteligencia, estableció tres categorías para describir la inteligencia (Inteligencia componencial-analítica, capacidad para planificar, ejecutar y el logro del conocimiento; Inteligencia experiencial-creativa, habilidad fundada en la experiencia para tratamiento de la novedad y la automatización de procesos; e Inteligencia contextual-práctica, relacionada con la conducta adaptativa al mundo real). Recogiendo una síntesis de los puntos en común que comparten las distintas definiciones, podríamos señalar que es una variable psicológica determinante para el aprendizaje, para la correcta adaptación y resolución de situaciones diferentes, a la vez que permite un pensamiento abstracto.

Durante las últimas décadas, otros constructos cognitivos y no cognitivos se han situado como variables fundamentales para entender las diferencias individuales en los contextos escolares.

Por una parte, se ha demostrado la relevancia de la creatividad en el contexto académico y en distintas etapas educativas. La Estructura del Intelecto de Guilford vino a despertar un interés científico por el estudio de la creatividad. Este autor considera esta última como una actividad intelectual que forma parte de lo que denomina “pensamiento divergente”, y que define como aquel tipo de pensamiento que, ante un problema específico, puede formularse varias respuestas alternativas, en oposición a lo que sería el “pensamiento convergente”, que ocurriría cuando sólo es posible una solución determinada. Por tanto, el pensamiento o producción convergente sería el proceso utilizado para solucionar los problemas mediante procedimientos convencionales y predeterminados. En cambio, el pensamiento o producción divergente sería la operación que implica la producción de distintas respuestas o soluciones para un determinado problema. La producción divergente incluye las cuatro características de la creatividad o factores propuestos por Guilford: fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración. Estos componentes formarían parte del pensamiento divergente. También Torrance definió la creatividad como el proceso de descubrir problemas o lagunas de información, formar ideas o hipótesis, probarlas, modificarlas y comunicar los resultados. Le asigna a la creatividad un carácter de habilidad global. En su Teoría del umbral la creatividad consta de: Fluidez, flexibilidad, originalidad, elaboración y creatividad total.

Por otra parte, se ha destacado la importancia de considerar las competencias emocionales dentro de la enseñanza obligatoria, afirmando que los componentes emocionales son competencias básicas que facilitan un adecuado ajuste personal, social, académico y laboral. Las competencias emocionales o competencias socio-emocionales, son un conjunto de habilidades que permiten comprender, expresar y regular de forma adecuada las emociones. Del constructo Inteligencia emocional deriva el desarrollo de competencias emocionales. La competencia es el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actividades necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia. Algunos autores las estudian y las definen como constructos distintos y separados, pero en el artículo se estudian como sinónimos. Mayer, Salovey y Caruso define la Inteligencia emocional como la capacidad de percibir y expresar emociones, de asimilar las emociones en el pensamiento, de comprender y razonar con las emociones y de regular las emociones en uno mismo y en los demás. Para Daniel Goleman es la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos, los sentimientos de los demás, motivarnos y manejar adecuadamente las relaciones que sostenemos con los demás y con nosotros mismos. Y Bar-On hace referencia a que la Inteligencia Socioemocional es un conjunto de competencias y habilidades que determinan que efectivamente los individuos se entienden, comprenden a otros, expresan sus emociones y afrontan las demandas de la vida cotidiana. Con base en esta definición el autor formula su modelo ESI (Emotional Social intelligence), producto de un largo proceso de investigación, donde instrumenta la Inteligencia socioemocional en 5 dimensiones básicas: 1. Intrapersonal, que consiste en tener conciencia de las propias emociones (auto reconocimiento, auto conciencia emocional, asertividad, independencia y auto actualización); 2. Interpersonal, considera a la conciencia social y las relaciones interpersonales como su punto central (empatía, responsabilidad social y establecimiento de relaciones entre personales); 3. Manejo del Estrés (tolerancia al estrés y control del impulso); 4. Adaptabilidad (flexibilidad y resolución de problemas); y 5. Humor (Optimismo y felicidad).

Anterior al estudio del artículo, se intento estudiar la relación entre la creatividad y competencia emocional en distintos niveles de inteligencia (alta, media y baja) mediante 3 tipos de estudios:

• Las investigaciones dirigidas al estudio de la auto percepción de las competencias socio-emocionales en alumnos con distintos niveles de inteligencia como las de Zeidner, Shani–Zinovich, Matthews & Roberts, basada en las distintas puntuaciones en el área de la IE según el instrumento de medida de las competencias emocionales utilizado (Mayer–Salovey–Caruso Emotional Intelligence Test o Schutte Self Report Emotional Intelligence Test) los alumnos que obtuvieron puntuaciones mayores en el MSCEIT obtuvieron resultados más bajos en el SSRI, demostrándose que las diferencias individuales se debían al tipo de medida utilizada; Sean–Young & Olszewski–Kubilius compararon las puntuaciones obtenidas de los baremos normalizados del EQi–YV, los alumnos participantes en el trabajo puntuaron por encima del baremo en el área de adaptabilidad, mientras que puntuaron por debajo en el área de manejo del estrés. Estos resultados parecen indicar que se percibieron con capacidad para tratar con los problemas cotidianos, pero vulnerables ante situaciones estresantes; Schewean, Saklofske, Widdifield–Konkin, Parker & Kloosterman estudiaron las diferencias en las competencias socio–emocionales de alumnos superdotados versus no superdotados. Los resultados mostraron diferencias entre la auto–percepción que tienen los superdotados frente a los no superdotados. Éstos se auto–valoraron con mayor nivel de inteligencia interpersonal, mientras que los superdotados se auto–percibieron con mayor inteligencia intrapersonal y adaptabilidad. En general, estos resultados parecen indicar que existen diferencias significativas en los niveles de competencia socio–emocional de los alumnos en función de su nivel de inteligencia. Estas diferencias parecen ser especialmente evidentes en la dimensión de adaptabilidad, lo que indica que los alumnos con mayor inteligencia tienen una percepción más elevada de su capacidad para tratar con los problemas cotidianos, así como de su flexibilidad y eficacia en la resolución de conflictos.

• El estudio de la relación entre inteligencia psicométrica y creatividad tiene una larga tradición en los campos de la Psicología y la Educación. Por ejemplo, Prieto, López & Ferrándiz estudiaron el impacto de la relación entre la inteligencia y la creatividad en alumnos de Educación Infantil y Educación Primaria. Los análisis de este estudio con respecto a la relación entre creatividad (fluidez, flexibilidad, originalidad, elaboración y creatividad total) e inteligencia arrojaron correlaciones no significativas y de baja magnitud para ambas muestras; Otro estudio es el de Preckel, Holling & Wiese (2006), quienes pretenden comprobar también la hipótesis de la Teoría del Umbral. Para llevarlo a cabo se dividió la muestra según el corte de CI no hallándose correlaciones significativas entre la inteligencia y la creatividad, excepto en lo que se refirió a la relación entre inteligencia y fluidez verbal) y flexibilidad verbal con uno de los grupos; En la investigación de Ferrando, utilizando una muestra de alumnos de Educación Infantil y Primaria apunta a la falta de relación entre la inteligencia valorada de forma psicométrica (BADyG; YUSTE) y las habilidades creativas (TTCT; TORRANCE). Estos resultados están acordes con estudios que han examinado las correlaciones de las medidas de la creatividad con medidas psicométricas de inteligencia y que han encontrado relaciones moderadamente bajas. Por lo tanto, se podría argumentar que la inconsistencia de los resultados puede ser debida a las diferentes metodologías utilizadas para la evaluación (un test de capacidad o logro para evaluar las capacidades intelectuales y una prueba de jueces expertos para evaluar la creatividad). Las muestras también variaron en cuanto a edad, capacidad y nivel educativo en diversos estudios, usándose además diferentes límites para agrupar a los alumnos según la capacidad.

• El estudio de la relación entre creatividad y competencias emocionales ha comenzado a reconocerse durante los últimos años, siendo escasos todavía los esfuerzos que se han dedicado a esclarecer el papel que cada uno de estos constructos juega en relación con el otro. Los trabajos realizados por Akinboyer y Cooper & Sawaf destacan la relación positiva entre emoción y creatividad; Ademola, Akintunde & Yakasai, cuyo objetivo fue estudiar la influencia del nivel de creatividad e IE en el logro del rendimiento académico con, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los dos constructos anteriores y el rendimiento académico según género; Zenasni & Lubart, indica que la capacidad para identificar las emociones se relaciona negativamente con la fluidez. Es decir, por una parte los resultados de su trabajo apuntan que las personas más capaces en cuanto al reconocimiento de las emociones no son tan capaces en lo que respecta a la producción de ideas novedosas. Por otra, los resultados indican que no hay relación entre la identificación de las emociones y el rendimiento en tareas de producción creativa; finalmente, los resultados del trabajo de Kaufmann & Vosburg, apoyan que el estado de ánimo positivo favorece la solución creativa que no está supeditada a restricciones, pero resulta perjudicial cuando la solución creativa está marcada por restricciones.

1. Hipótesis planteadas en el estudio.

Después de estas revisiones sobre la literatura referida a la relación entre nivel de inteligencia (alta, media y baja), competencias socio–emocionales y creatividad, pretendemos los siguientes objetivos:

• Estudiar el pensamiento divergente de los alumnos en función del perfil de inteligencia académica (alta, media o baja).

• Estudiar el cociente emocional de los alumnos en función del perfil de inteligencia académica (alta, media o baja).

• Estudiar la relación entre la auto–percepción del cociente emocional y la creatividad, según los grupos de alumnos de baja, media y alta inteligencia.

1. Metodología empleada y justificación de la misma.

En el estudio participaron un total de 679 alumnos pertenecientes a Educación Secundaria Obligatoria (ESO), entre los 12 y los 18 años y que cursaban sus estudios en distintos centros concertados de la Comunidad Valenciana. Para evaluar a los sujetos se utilizaron los siguientes instrumentos:

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