Teoria Sobre El Cambio Del Profesorado

TEORÍAS SOBRE EL CAMBIO DEL PROFESORADO

Paulino Murillo

En Murillo, P. (1999) El aprendizaje del profesorado y los procesos de cambio. Sevilla, Mergablum.

5. Teorías sobre el cambio del profesorado

Fullan (1986) afirma que sólo a partir de los años setenta ha empezado a surgir una investigación sistemática sobre la naturaleza y procesos de innovación educativa, sobre condiciones, factores y variables que inciden más significativamente en el desarrollo exitoso, o en el fracaso, de proyectos innovadores. A partir de entonces se ha profundizado en la elaboración de una teoría del cambio educativo.

Es en el ámbito de la escuela como organización donde se sitúa uno de los bloques de la compleja red de variables con relevancia en el desarrollo de proyectos educativos de cambio. Cualquier proyecto de cambio educativo necesita encontrar o generar ese clima organizativo como condición indispensable para la incidencia efectiva y significativa de aquél en las prácticas y procesos educativos que pretende mejorar.

La palabra cambio, por tanto, aunque aparezca cada vez con más frecuencia en el discurso pedagógico, conlleva un carácter complejo y sistemático de actuación que va más allá de un cúmulo de experiencias aisladas y de su mera ordenación administrativa. Significa abogar por una visión de la innovación suficientemente compleja y rica como para no reducirla a alguna de las dos modalidades anteriores. Seis características señala Escudero (1988) para aproximarnos a la naturaleza de la innovación educativa:

1. La innovación educativa es un proceso de definición, construcción y participación social. Se refiere fundamentalmente a que el cambio educativo no se puede plantear al margen de las tensiones y contradicciones del mismo sistema social y de sus líneas de fuerza hacia el futuro, sino que debe ser ampliamente debatido y avalado por todo el cuerpo social. Innovar en educación, piensa este autor, requiere una fundamentación reflexiva, crítica y deliberada sobre qué cambiar, en qué dirección, cómo hacerlo y con qué política de recursos.

2. La innovación educativa merece ser pensada como una tensión utópica en el sistema educativo, en las escuelas, en los agentes educativos. La innovación educativa va a significar una apuesta por lo colectivamente construido como deseable, por la imaginación creadora, por la transformación de lo existente.

3. La innovación en educación ha de parecerse más a un proceso de capacitación y potenciación de instituciones educativas y sujetos que a otro, bien distinto, de implantación de nuevos programas, nuevas tecnologías, o inculcación de nuevos términos y concepciones. Hoy por hoy, goza de mayor credibilidad y validez educativa una visión de la innovación como proceso de construcción institucional y personal que la correspondiente, ya superada, del cambio como tecnología del diseño y difusión de programas educativos.

4. La innovación educativa no puede agotarse en meras enunciaciones de principios, en estéticas relaciones de buenas intenciones. Es preciso que los proyectos innovadores elaboren perfiles del cambio unitario y comprehensivos en los que se defina con toda claridad la filosofía del cambio y sus metas, las estrategias metodológicas más plausibles, los materiales y recursos más idóneos, los nuevos roles y relaciones entre los sujetos (Fullan, 1982).

5. Innovar en educación requiere articular debidamente una serie de procesos y establecer con cuidado una estructura de diversos roles complementarios. Parece superada la etapa en la que casi todas las energías innovadoras habían de centrarse en la elaboración de diseños de cambios sólidos y científicamente bien avalados. Asistimos a la era en la que han adquirido una importancia decisiva los procesos de implementación con sus correspondientes implicaciones. Hoy constituye un imperativo pensar y decidir sobre el cambio tanto en las fases de su construcción y diseño como en las correspondientes a su implementación, evaluación, e institucionalización. (González y Escudero, 1987).

6. Criterios para analizar el cambio. Basándose en las orientaciones epistemológicas y prácticas en educación señaladas por Carr y Kemmis (1988): orientación técnica, práctica y crítica, nos viene a señalar, para analizar y valorar nuestros procesos de cambio, los siguientes criterios generales:

1. Criterio de eficacia y funcionalidad.

2. Criterio centrado en la práctica educativa de los centros, profesores y alumnos.

3. Criterios sociales e ideológicos.

Así pues, desde esta óptica, hablar de innovación educativa significa hacer referencia a proyectos socioeducativos de transformación de nuestras ideas y prácticas educativas en una dirección social e ideológicamente legitimada. Pero como también nos recuerda el mismo Escudero (1988), la investigación sobre innovación ha venido destacando tanto la importancia decisiva que tienen diversas variables organizativas en la potenciación y desarrollo del cambio, como la existencia de barreras, también organizativas, que dificultan seriamente la efectiva realización de procesos y resultados innovadores.

La innovación tiene que ver con esfuerzos colectivos e individuales dirigidos a pensar, argumentar, construir y articular, debatir y legitimar qué debe ir siendo la educación y de qué forma pueden ponerse en relación valores, ideas y prácticas. La innovación puede ser entendida básicamente como un estilo de pensamiento, una actitud de interrogación e indagación permanente sobre la educación, la cultura y la sociedad, debiéndose entender como el mecanismo interno del sistema escolar que se refuerza al llevarse a la práctica educativa cotidiana, al discurrir de la enseñanza y el aprendizaje, al ser y al hacer de los centros escolares. Pero la innovación ha de atender también a la dimensión personal del cambio, es decir, debe prestar atención al impacto que la propuesta de innovación tiene o puede tener en las creencias y valores de los profesores.

Guskey (1986) nos ofrece su propuesta de modelo de cambio del profesor que parte del principio de que las creencias y actitudes de los profesores sólo se modifican en la medida en que los docentes perciban resultados positivos en el aprendizaje de los alumnos. Su modelo presenta una orientación temporal del procesos de cambio del profesor (Figura número16).

Figura 16. Modelo de Cambio del Profesorado. (Guskey, 1986)

Guskey (1986) parte de la idea de que los profesores son capaces de modificar su conducta docente sin estar totalmente convencidos de que lo que están haciendo vaya a repercutir positivamente en sus alumnos, llegando a afirmar que las propuestas de cambio deben ser planteadas al profesorado con la claridad

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