Educacion

de nutrirse de otros circuitos, campos y centros de producción de conocimiento.

Todavía persiste la tendencia de las instituciones de formación docente a

reclutar como profesores a sus propios graduados, antes que a egresados de las

universidades. Incluso encontramos profesores en reconocidos institutos de la

Ciudad de Buenos Aires que han recorrido toda su escolaridad en el mismo

establecimiento:

“Entré a esta escuela en el año 1954, no de maestro por supuesto, sino como

alumno de primer grado. He pasado más tiempo acá, dentro de la institución, que

en mi casa, que en mis distintas casas. Así que me siento cómodo, como uno se

siente cómodo en el lugar que ha crecido, que ha vivido y que conoce hasta en

sus últimos rincones” (Entrevista a un profesor de una escuela Normal Superior).

La permanencia a través del tiempo de la matriz normalista que en sus

orígenes posibilitó la expansión del sistema educativo, produjo más tarde un

círculo cerrado en el cual los maestros se formaban, capacitaban y eran

supervisados por personas con idénticos o muy similares perfiles profesionales

aunque con distintos niveles de desarrollo que brindaban un cuerpo de

conocimientos sustantivo y poco variable a ser trasmitidos en instituciones poco

variadas entre sí (la escuela primaria, la escuela normal, la escuela secundaria)

y poco variables a través del tiempo (Braslavsky, 2003).

Otra manifestación del peso que todavía tiene la matriz normalista en las

instituciones formadoras es la sobrevaloración de la práctica y de la experiencia

docente directa en el nivel educativo para el que se forma. En este sentido un

profesor afirmaba:

“Hay que ensuciarse las manos con tiza. Es un dato imprescindible que el docente

que forma docentes tenga un conocimiento profundo, previo de aquel nivel para

el que forma docentes. Y quizás, después, puede haber especialistas en

psicología, en pedagogía, en didáctica...” (Entrevista a un profesor de una escuela

Normal Superior).

El movimiento contrario –la localización de la formación en las

Universidades- tampoco resolvió el problema. Cuando la formación inicial de

docentes pasó a las Universidades ganó en excelencia académica y actualización

de contenidos, pero perdió el vínculo con la práctica y con el subsistema para el

cual los docentes se preparan: las escuelas primarias o secundarias. Se

profundizó la distancia entre la formación y las necesidades de la práctica

docente derivadas del ejercicio concreto del rol y se acentuó el denominado

divorcio entre teoría, práctica y realidad escolar.

En las acciones de desarrollo profesional continuo, históricamente menos

sujetas a las regulaciones y controles del Estado, la heterogeneidad institucional

es mayor que en la formación inicial. A partir de las reformas de los años

noventa, realizadas en contextos de desocupación creciente, precarización e

inestabilidad laboral que afectaron a las economías Latinoamericanas, las

iniciativas de perfeccionamiento se ligaron con las lógicas del mercado laboral y

comenzaron a formar parte de las estrategias de competitividad, supervivencia y

Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 11, 1 (2007) 9

autorregulación de los sujetos (Vezub, 2005, b) en un escenario de economías

neoliberales y de achicamiento del espacio público.

Una de las características que se destaca en las iniciativas emprendidas

para el desarrollo profesional docente en América Latina durante las últimas

décadas, es su alto grado de desarticulación. Es decir, la proliferación de

acciones inconexas y paralelas que encaran un sinnúmero de agencias y

organismos tanto públicos como privados, de gobiernos nacionales y locales.

Este constituye uno de los problemas a la hora de pensar políticas de formación

continua vinculadas con el mejoramiento de las experiencias educativas de niños

y jóvenes, con el desarrollo curricular de las escuelas y con la transformación de

las prácticas.

En América Latina la creación de sistemas nacionales de

perfeccionamiento docente que promuevan la institucionalización de la

formación continua ya sea a través de la creación de redes, como de

mecanismos centralizados de evaluación, acreditación y financiamiento de las

acciones de capacitación, es un proceso bastante reciente que debe tomar en

cuenta la historia del subsistema de actualización profesional. No hay que

olvidar que el campo de la capacitación docente se ha caracterizado por su gran

autonomía y por la vinculación con las corporaciones gremiales, asociaciones

profesionales de docentes, las universidades, las editoriales de libros de texto,

etc.

La autonomía y baja regulación de las agencias de desarrollo profesional

docente presenta por un lado, una serie de ventajas al hacer de este circuito un

conjunto dinámico, permeable a los cambios y factible de orientarse en función

de las vicisitudes y diversas necesidades del sistema y de los docentes. Los

profesores no son un cuerpo homogéneo, tienen distintas exigencias de

formación a lo largo de su carrera, en función de su trayectoria y recorrido

profesional que no sigue líneas uniformes ya que depende de una multiplicidad

de elementos. Por otro lado, un sistema poco regulado es factible de caer en las

lógicas del mercado o en intereses particulares de determinadas corporaciones

docentes, olvidando que la educación es cosa pública y que debe estar al

servicio de políticas de igualdad y mejora del sistema.

1.2. Los aspectos curriculares

Al consultar a los estudiantes y maestros noveles acerca de las

dificultades que enfrentan durante las primeras prácticas o en sus primeros años

de ejercicio, surge un dato contundente: el currículum de la formación de

maestros suele ser demasiado teórico y fragmentado en diversas materias

(Aguerrondo y Vezub, 2003). Al alumno es a quien le cabe la responsabilidad de

armar el rompecabezas de lo que será su futuro objeto de trabajo: la enseñanza

de determinados contenidos y materias escolares en contextos particulares.

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