Educacion

Motivación y aprendizaje en la enseñanza secundaria

Jesús Alonso Tapia*

1 La falta de motivación e interés por aprender.

Es un hecho constatado frecuentemente por los profesores y profesoras de Enseñanza Secundaria que muchos alumnos carecen del interés y la motivación necesarios para aprender. Normalmente, estos alumnos prestan poca atención y trabajan poco. No parece importarles el hecho de suspender y su único interés parece ser abandonar cuanto antes el centro escolar. Además, el escaso esfuerzo que ponen suele ser inadecuado, ya que suelen estudiar de forma mecánica, sin comprender el significado y alcance de lo que escuchan y pensando exclusivamente en aprobar. Por otra parte, esta ausencia de interés se traduce a veces en comportamientos que perturban el trabajo escolar de sus compañeros. En este contexto, no es infrecuente que muchos profesores, piensen que no se puede hacer nada y que estos alumnos deberían ir directamente a los programas de diversificación. Este hecho ocurre sobre todo en tercero de ESO, por ser el curso en que más se nota el cambio del antiguo alumno de BUP, que pensaba tras la selección que tenía lugar en octavo de EGB, al nuevo alumno que pasa por ser obligatoria la enseñanza hasta los 16 años.

La pregunta anterior es eminentemente práctica. Responderla Implica una reflexión sobre lo que profesores y profesoras hacemos para crear contextos de aprendizaje y sobre cómo los contextos creados afectan al interés y la motivación de alumnos y alumnos por aprender. Pero, ¿sobre qué reflexionar?

1. ¿Qué tal el instituto?

— Mal. No me entero. No aprendo nada. Es una pérdida de tiempo. Estoy deseando tener la edad para poder encontrar trabajo.

2. ¿Sales esta tarde?

AI comienzo de un curso, de una unidad didáctica, de una clase o una tarea:

• ¿Planteamos problemas o interrogantes o pasamos directamente a explicar?

• ¿Presentamos situaciones que llamen la atención o no lo hacemos?

• ¿Señalamos el objetivo a conseguir con la actividad a realizar?

• ¿Señalamos para que puede ser útil en concreto aprender lo que se pretende enseñar?

• ¿Ilustramos la potencial utilidad de lo que se ha de aprender con ejemplos concretos?

• ¿Ayudamos a evocar los conocimientos previos de los alumnos sobre el tema, ya sean correctos o incorrectos?

Mientras explicamos:

• ¿"Contamos lo que sabemos" o ayudamos a los alumnos a que vayan asimilando poco a poco nuevas conocimientos?

• ¿Facilitamos la comprensión mediante ilustraciones y ejemplos?

• ¿Facilitamos la participación de los alumnos permitiendo que pregunten espontáneamente?

• ¿Cómo reaccionamos cuando sus intervenciones reflejan ignorancia?

Si organizamos una actividad -ejercicios, prácticas, trabajos-:

• ¿Posibilitamos el que los alumnos opten por tareas de distintos niveles de dificultad o no?

• ¿Orientamos su atención hacia el proceso a seguir y hacia el modo de superar las dificultades, o hacia el resultado a conseguir?

• ¿Proporcionamos guiones que faciliten la percepción de los objetivos y la planificación y organización de la actividad? ¿Cómo son?

• ¿Modelamos y moldeamos el uso preciso de procedimientos y estrategias?

• ¿Posibilitamos la realización de tareas de modo cooperativo?

• ¿Señalamos la importancia de pedir ayuda si no se sabe seguir?

• ¿Qué sugerimos cuando alumnos y alumnos se encuentran con dificultades y cometen errores?

Si hemos de evaluar el aprendizaje:

• Diseñamos la evaluación para saber por qué se falla y no sólo si se sabe o no?

• ¿Qué uso hacemos de los resultados: calificar, mostrar cómo superar los errores, comparar, etc.?

• ¿Es real mente relevante saber aquello que preguntamos?

— No. Tengo que estudiar. Mañana tengo evaluación. No voy muy bien y no me apetece tener que pasarme el verano estudiando.

3. Esto del Latín es un rollo. ¿Para qué te sirve? Ya podíamos aprender algo más útil. Me fastidia que me obliguen a hacer cosas que no sirven para nada.

4. A mí esta profesora me pone malo. Se cree que sabe y explica fácil. Además, no le puedes decir nada. Es de las que te ficha y te caes con todo el equipo.

5. Me gusta esta profesora. Te exige, pero explica las veces que haga falta y consigue que te enteres. Hay pocos profesores así.

6. Mi padre me ha prometido una moto si apruebo. Pero cada vez que me pongo delante de los libros, me desespero. No me entran las cosas y tengo que dejarlo.

7. A mí estudiar Historia me aburre.

— ¿Por qué? Es interesante conocer el pasado para no repetirlo.

— ¿Seguro? ¿Para qué te sirve estudiar la Revolución Francesa, si hubo o no Convención, Directorio, guillotina, etc.? Todo se reduce a memorizar y volver a contar lo que te dicen en clase. Y cuando terminas, como no te dediques a ser profesor...

8. Cuándo te han preguntado, ¿lo has pasado mal?

— ¿A ti que te parece? A nadie le gusta quedar en ridículo. Y este profesor es especialista en demostrar que no sabes.

9. ¿Qué optativas has escogido?

— Informática. Por lo menos aprendes algo útil.

10. ¿Por qué no has venido a clase?

— No puedo ver este profesor. Le debo hacer caído mal, porque parece que le molesta cuando le pregunto.

11. ¿Tú por qué estudias tanto? ¿Te gusta?

— La verdad es que muchas materias no. Pero me gustaría hacer la carrera que me guste, aunque todavía no sé cuál, y quiero evitar que no me dé Ia nota.

12. ¿Tú por qué estudiaste tanto? ¿Te gusta?

— La verdad es que sí Si lo piensas un poco, la mayoría de las asignaturas tiene su interés-. Y si consigues que no te obsesione la nota o el profesor, hasta puedes disfrutar. Aunque a veces me canso, como todo el mundo.

Los diálogos y comentarios anteriores ponen de relieve las distintas metas cuya consecución preocupa en mayor o menor grado a alumnos y alumnas en relación con el trabajo escolar, si bien no todas tienen el mismo peso ni las mismas consecuencias, como vamos a ver.

2.5 Cuarta meta: mantener e incrementar la autoestima

EI ejemplo 8 pone de manifiesto otra meta que puede influir tanto en el modo en que los alumnos afrontan las situaciones académicas cotidianas como, incluso, en su orientación fundamental frente al estudio, algo puesto de manifiesto en numerosos estudios (Dweck y Elliot J 1983; Kuhl, 1987J 1994; Boekaerts, en prensa; Alonso Tapia y Sánchez Ferrer, 1992; Montero y Alonso Tapia, 1992 a y b). Nos referimos a la preocupación por mantener e

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