Estrategias docentes para un aprendizaje significativo
Enviado por Marco Antonio López Morales • 28 de Noviembre de 2022 • Documentos de Investigación • 7.699 Palabras (31 Páginas) • 67 Visitas
El número de puntos dependerá del tipo de decisiones que se desee tomar con los estudiantes para la conducta, procedimiento o proceso a evaluar.
El número de puntos deberá permitir identificar diferencias claras para establecer algún tipo de comparación (intraalumno, intergrupo, etcétera).
De preferencia, la cantidad de puntos deberá ser un número impar.
La estimación y puntaje no requerirá de dosis elevadas de inferencia o interpretación.
Las escalas también pueden ser utilizadas por los alumnos (u otras personas involucradas, por ejemplo: padres, hermanos, etcétera) y no sólo por los profesores. Para ello es necesario asegurarse de que la escala propuesta esté bien diseñada (que tengan suficiente claridad en sus reactivos o ítems, en sus continuos-escalas, en sus opciones, etcétera).
No deseamos terminar esta sección sin haber incluido un cuadro integrador basado en Her- man, Aschbacher y Winters (1992), en el que se exponen las tendencias y nuevas propuestas que han aparecido en los últimos años sobre la evaluación de los aprendizajes escolares (véase cuadro 8.10).
TIPOS DE EVALUACIÓN
Existen diversas propuestas de clasificación de la evaluación del proceso de enseñanza-aprendiza- je. En esta sección seguiremos aquella que desde hace ya varias décadas se ha incorporado al dis- curso docente; pero que no por ello ha dejado de ser valiosa y aportante. Nos referimos a la clasifi- cación que distingue a los tipos de evaluación por el momento en que se introducen en un determinado episodio, proceso o ciclo educativo. Estas tres clases de evaluación son las llamadas: diagnóstica, formativa y sumativa (figura 8.3).
rias
Cada una de estas tres modalidades de evaluación deben, de hecho, considerarse como necesa- y complementarias para una valoración global y objetiva de lo que está ocurriendo en la situación de enseñanza y aprendizaje.
En seguida haremos una descripción concisa sobre cada uno de los tipos de evaluación mencio- nados a partir de las tesis plasmadas en la sección anterior.
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
La evaluación diagnóstica es aquella que se realiza previamente al desarrollo de un proceso educa- tivo, cualquiera que éste sea. También se le ha denominado evaluación predictiva.
Cuando se trata de hacer una evaluación de inicio a un grupo o a un colectivo se le suele deno- minar prognosis, y cuando es específica y diferenciada para cada alumno lo más correcto es llamarla diagnosis (Jorba y Casellas, 1997).
La evaluación diagnóstica también puede ser de dos tipos: inicial y puntual (Rosales, 1991).
Evaluación diagnóstica inicial. Entendemos por evaluación diagnóstica inicial, la que se realiza de manera única y exclusiva antes de algún proceso o ciclo educativo amplio. Para la evaluación
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo
396.
INICIAL
TIPO DE EVALUACIÓN
ANTES
DURANTE
DESPUÉS
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
EVALUACIÓN FORMATIVA
EVALUACIÓN SUMATIVA
puede
da lugar a
ser
PUNTUAL
EVALUACIÓN
FORMADORA
REGULACIÓN
INTERACTIVA RETROACTIVA
PROACTIVA
Figura 8.3 Mapa conceptual de los tipos de evaluación
diagnóstica de tipo macro, lo que interesa es reconocer especialmente si los alumnos antes de iniciar un ciclo o un proceso educativo largo poseen o no una serie de conocimientos prerrequisitos para poder asimilar y comprender en forma significativa los que se les presentarán en el mismo. Otras cuestiones complementarias que también se evalúan, por su importancia para el aprendizaje, son el nivel de desarrollo cognitivo y la disposición para aprender (afectivo-motivacional) los materiales o temas de aprendizaje (Luchetti y Verlanda, 1998).
La evaluación diagnóstica inicial se ha entendido en una doble interpretación quizá, por encon- trarse asociada con dos referentes teóricos distintos (Miras y Solé, 1990).
Una primera interpretación la define como aquella que se realiza con la intención de obtener información precisa que permita identificar el grado de adecuación de las capacidades cognitivas generales y específicas de los estudiantes, en relación con el programa pedagógico al que se van a incorporar.
Como consecuencia de la aplicación de instrumentos para la realización de este modo de enten- der la evaluación diagnóstica, pueden obtenerse dos tipos de resultados:
1.
Los que
manifiestan que los alumnos son cognitivamente competentes y pueden, en conse- cuencia, ingresar sin ningún problema al proceso escolar correspondiente.
2. Aquellos otros donde un número significativo de los alumnos demuestran no poseer las aptitu- des cognitivas mínimas necesarias para abordar con éxito el proceso, para lo cual, a su vez, se suelen tomar dos tipos de medidas:
a) Modificar la programación impuesta tanto como sea posible para que haya una mejor ade-
cuación entre la capacidad cognitiva y el programa escolar.
b) Que los alumnos participen en algún curso o en una serie de lecciones preliminares de
carácter propedéutico o remedial, o que se les excluya del ingreso al ciclo educativo.
Cuando después de aplicar la evaluación diagnóstica (sea por prognosis o diagnosis) nos en- contramos en la situación 1, se considera que es innecesario realizar adaptaciones en el programa curricular al cual ingresarán los alumnos. Con base en tales resultados, se tendrán razones suficien- tes para considerar que los alumnos se sintonizarán adecuadamente con el programa escolar tenta- tivo, y se podrá partir de que éstos poseen los prerrequisitos (conocimientos previos pertinentes, habilidades cognitivas de un determinado estadio de desarrollo) necesarios para el logro de apren- dizajes posteriores a incluirse en el arreglo programático.
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