Matemáticas En La Alimentación Y Recro

Introducción

¿Cuántos niños al escuchar la palabra matemáticas expresan de inmediato y en diferentes formas el desagrado y temor por las mismas? Es evidente que las matemáticas siguen siendo el coco de buena parte de los niños y adultos mexicanos. Sin embargo, muchas de estas mismas personas son capaces de resolver problemas de su vida cotidiana, incluso sin ocupar los algoritmos aprendidos en su educación formal. ¿Cuál es la causa? ¿Cómo vincular las Matemáticas del aula con la vida cotidiana del sujeto? ¿Es posible establecer tareas significativas y cotidianas correlacionadas con el currículum de Matemáticas? Son preguntas a las que se pretende dar respuesta en este escrito.

Asimismo, se presenta el diseño, implantación y evaluación de una estrategia didáctica, en la que se intenta abordar las matemáticas desde y para las necesidades habituales que nos exige nuestro entorno y donde los alumnos tengan la oportunidad de inferir, observar, identificar relaciones, distinguir, conectar, evaluar, definir y cuestionar sus conocimientos para hacerlos más significativos (Monereo y Clariana, 1993).

1. Justificación

El actual enfoque de la enseñanza de las matemáticas señala explícitamente como uno de sus propósitos:

“… que los alumnos se interesen y encuentren significado y funcionalidad en el conocimiento matemático, que lo valoren y hagan de él un instrumento que les ayude a reconocer, plantear y resolver problemas presentados en diversos contextos de su interés “ (SEP, 1993, p. 52).

Es decir, se pretende que las matemáticas sirvan como un instrumento para solucionar problemas de la vida cotidiana y extraescolar. No obstante, en la práctica sucede que las matemáticas se imparten separadas de su aplicación en problemas reales de la vida y del interés de los niños; aisladas de las experiencias de interacción con el mundo de la vida real, y desfasadas de otras asignaturas

Estas experiencias vivas y directas con el mundo real son sustituidas con frecuencia por ilustraciones en libros de texto o con la mera disertación verbal por parte del maestro. Quien generalmente otorga más tiempo a la memorización y automatización de los algoritmos que a la funcionalidad de éstos. Consecuentemente los alumnos no descubren la necesidad ni la utilidad de las nociones matemáticas (Delval, 1991).

En el afán de presentar una alternativa para superar esta situación, este trabajo presenta una alternativa para propiciar que los alumnos construyan su conocimiento y evolucionen hacia la abstracción y formalización propias de las matemáticas, a partir de su experiencia cotidiana.

3. Fundamentación teórica

3.1 Aportaciones psicológicas.

Teoría Psicogenética

Se denomina Psicología Genética precisamente porque estudia el desarrollo (génesis) de las estructuras mentales, que parten de un nivel muy elemental hasta llegar a estadio máximo. Es de suma importancia que todo docente conozca las etapas del desarrollo evolutivo de la inteligencia que Piaget ha definido (Delval, 1989, p. 109-116) no sólo para comprender el desarrollo en su conjunto, sino para organizar situaciones didácticas que lo favorezcan:

Piaget (1988) considera que el modo de conocer el mundo que nos rodea, y por tanto la génesis de pensamiento, no se debe a la suma de pequeños aprendizajes sucesivos, sino que se produce mediante un proceso que denominó de "equilibración", por el cual las personas aprendemos cuando nos enfrentamos a una situación de desequilibrio cognitivo, que se produce cuando no coinciden nuestras concepciones sobre la realidad y lo que realmente ocurre en ésta, por lo que necesitamos encontrar respuestas que nos permitan restablecer el equilibrio necesario para ajustar nuestras acciones.

Para restablecer el equilibrio, es preciso que se den de modo complementario dos procesos la asimilación y la acomodación. Por lo primero, incorporamos a nuestra estructura de conocimiento la información que procede del medio, que a su vez se modifica al relacionarse con los esquemas de que ya dispone la persona. A continuación, es preciso que se contrasten estas teorías personales mediante su aplicación a la realidad, y se genera así un proceso de acomodación, por el cual se modifican estas teorías en función de la respuesta obtenida en su aplicación al medio.

En síntesis, una de las aportaciones fundamentales de Piaget a la práctica educativa consiste en que “la instrucción debe ser apropiada para el nivel de desarrollo del niño y el manejo debe estimular la autodirección y la autoconstrucción” (Klingler y Vadillo, 2001, p. 49).

Teoría Sociocultural

A diferencia de Piaget, para quien “lo mental es interno y privado, para Vigotsky lo mental es público” (Klingler y Vadillo, 2000). Si bien, Piaget nunca negó la importancia de los factores sociales en el desarrollo de la inteligencia, su aportación se limitó a la formulación de que el individuo desarrolla su conocimiento en un contexto social. Siguiendo a Vigotsky (1978) el desarrollo cognoscitivo depende en gran medida de la interacción social del niño con las personas y con las herramientas culturales que lo rodean. En consecuencia, su teoría brinda al aprendizaje una connotación eminentemente social y al lenguaje lo concibe como el sistema simbólico más importante para apoyar el aprendizaje.

El mismo autor planteó que el buen aprendizaje es aquél que precede al desarrollo y contribuye enormemente para potenciarlo. Por tanto, la enseñanza debe propiciar adecuadas experiencias de aprendizaje que promuevan niveles superiores de desarrollo y autorregulación por medio de lo que él denominó Zona de Desarrollo Próximo. Según sus propios términos es “la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” (Vigotsky, 1978, p. 86).

Los estudios de Vigotsky (1992) avalan la construcción del conocimiento como una realización conjunta entre maestros y alumnos al considerar que el conocimiento no es un reflejo o descubrimiento de la realidad, sino una serie de procesos socioculturales en los cuales se construye el significado del objeto.

Teoría del Aprendizaje Significativo

La aportación sustancial de Ausubel (1983) es la conceptualización

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