PRACTICA DOCENTE REFLEXIVA

TEMA: LA PRÁCTICA DOCENTE REFLEXIVA

KENNETH M. Zeichner y Daniel P. Liston(1996) “Raíces históricas de la enseñanza reflexiva”. SEP. Observación y Práctica Docente III y IV.

Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en educación preescolar 5° y 6° semestres. México pp. 41-50

Para iniciar nuestra exploración de la enseñanza reflexiva, nos centraremos en algunas de las contribuciones de John Dewey (1904/1965,1933,1938) para promover la acción reflexiva de los maestros. Dewey, como filósofo educativo de principios del siglo XX, hizo contribuciones fundamentales al pensamiento sobre la educación. Fue uno de los primeros teóricos educativos en los Estados Unidos que consideró a los maestros como profesionales reflexivos con la capacidad de desempeñar papeles muy activos en el desarrollo de programas y en la reforma educativa. La obra de Dewey fue el fundamento para el siguiente pensador que tomaremos en cuenta, Donald Schon (1983, 1987) Y su visión de la práctica reflexiva. Schon ha escrito mucho sobre la práctica reflexiva y destaca sus usos en áreas como la arquitectura y la medicina, entre otras. Tras haber estudiado las contribuciones de Dewey y Schon, continuaremos con un análisis del trabajo reciente en la literatura sobre la enseñanza reflexiva. Nuestro propósito no es proporcionar un estudio exhaustivo de las concepciones sobre la reflexión, sino ofrecer un punto de vista bien perfilado y defendible sobre la enseñanza reflexiva y los aspectos que la distinguen de otras concepciones.

La contribución de Dewey: ¿qué es la enseñanza reflexiva?

Según Dewey, el proceso de reflexión empieza para los maestros cuando se enfrentan con alguna dificultad, algún incidente problemático o una experiencia que no se puede resolver de inmediato, lo que Hugh Munby y Tom Russell (1990) califican como los acertijos de la práctica. Impulsados por una sensación de incertidumbre o incomodidad, los maestros tratan de tomar distancia para analizar sus experiencias. Como veremos, este “tomar distancia” ocurrirá ya sea durante la acción o después de completarla.

Mucho de lo que Dewey decía a los maestros sobre el concepto de la enseñanza reflexiva se puede encontrar con su libro Cómo pensamos (How we think, 1933). En este libro, el autor hace una distinción importante entre la acción rutinaria y la acción reflexiva. De acuerdo con él, la acción rutinaria está motivada principalmente por la inercia, la tradición y la autoridad. Afirma que en toda escuela existen una o más definiciones de la realidad que se asumen sin ser cuestionadas y un “código colectivo” conforme al cual los problemas, metas y medios para alcanzarlas son definidos de una manera específica (como suele decirse, “este es el modo de hacer las cosas en nuestra escuela”). Mientras los eventos se desenvuelvan sin alguna alteración mayor, esa realidad se percibirá como no problemática, lo que sirve de barrera para el reconocimiento y la experimentación de posiciones alternativas.

Para Dewey, los maestros que son irreflexivos sobre su enseñanza con frecuencia aceptan esta realidad cotidiana sin protestar en sus escuelas y se dedican a encontrar los medios más efectivos y eficientes para resolver a través de este código colectivo los problemas que se les plantean. Es frecuente que estos maestros pierdan de vista el hecho de que su realidad cotidiana es sólo una de muchas alternativas, una selección dentro de un universo más grande de posibilidades. Asimismo, es común que pierdan de vista cuáles son los propósitos y fines que motivan su trabajo, se conviertan en simples agentes de los otros y se olviden de que hay más de una manera para delimitar cada problema. Los maestros irreflexivos aprueban automáticamente el punto de vista comúnmente aceptado sobre algún problema específico en una situación determinada.

En la definición de Dewey, la acción reflexiva implica la consideración activa, persistente y cuidadosa de cualquier creencia o práctica, tomando en cuenta las razones que la sostienen y las consecuencias que puede tener a futuro. La reflexión no consiste en una serie de pasos o de procedimientos que serán utilizados por los maestros, es más bien una forma holística de atender y responder a los problemas, una forma de ser maestro. La acción reflexiva también es un proceso que requiere de ir más allá de los procesos racionales y lógicos de resolución de problemas. Involucra intuición, emoción y pasión y no es algo que se pueda empaquetar ordenadamente como una serie de técnicas para que el maestro las aplique (Greene, 1986).

Debe recalcarse este rasgo holístico. Muchos de nosotros nos adentramos en el ámbito de la enseñanza porque tenemos ideas y sentimientos muy fuertes acerca de cómo mejorar las condiciones del aprendizaje de los niños. Creemos que podemos influir de forma importante en las vidas de nuestros estudiantes y cuando reflexionamos sobre ello en nuestros salones de clases, tenemos que aprender a escuchar y aceptar muchas fuentes del entendimiento. Necesitamos utilizar de modo similar nuestras cabezas y corazones, nuestras capacidades de razonamiento e intuiciones emocionales. El arte de enseñar cuenta con muchos recursos y fuentes. No debemos descontar o limitar innecesariamente las herramientas que sirven como fuentes y recursos de nuestra labor. En la acción reflexiva, al contrario que en la rutinaria, se usan simultáneamente la razón y la emoción. Para Dewey, hay tres actitudes básicas para esta acción: mente abierta, responsabilidad y honestidad.

Mente abierta

La mente abierta implica tener un deseo activo de escuchar varios puntos de vista, prestar atención a las alternativas y reconocer la posibilidad de estar equivocado incluso en nuestras creencias más arraigadas. Los maestros que tienen la mente abierta constantemente examinan las razones que fundamentan lo que se toma como natural y correcto y se ocupan de buscar elementos que demuestren lo contrario. Los profesores reflexivos se preguntan a sí mismos por qué están haciendo lo que hacen.

Puede resultar útil comparar el concepto de mente abierta de Dewey con los conceptos del sociólogo

C.Wright Mills sobre las creencias y los creyentes. Mills sostenía que hay tres tipos de creyentes: vulgares, sofisticados y críticos (Valli, 1993). Los creyentes vulgares no tienen interés en escuchar argumentos que se opongan a lo que creen ni en analizar sus propias creencias, y en sus acciones sólo se distinguen razonamientos prefabricados y estereotipados. Por su parte, los creyentes sofisticados sí e interesan en conocer otros puntos de vista, pero con el único fin de refutarlos; no se abren a la posibilidad

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