REFLEXION SOBRE LA PRACTICA DOCENTE

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¿Qué se entiende por reflexión sobre las prácticas?,

Profesionalización de los enseñantes, la autonomía docente, el profesor como investigador de su práctica, los profesores como intelectuales reflexivos.

Peters (1987) señala que Ia reflexión pone en tensión dos conceptos: las prácticas habituales o rutinarias y las intencionalidades.

La reflexión, en consecuencia, estaría en Ia base de rutinas flexibles y adaptables en función de las intencionalidades.

Esto demanda, desde su perspectiva, confrontar con enfoques tecnocráticos y, sobre esta base, proponer nuevas formas de relación teoría-práctica.

En la intención de incursionar en los dilemas planteados sobre formación de docentes, el autor comienza refiriéndose a cuatro perspectivas básicas sobre la enseñanza:

Distingue: enseñanza académica, técnica, práctica y de reconstrucción social, en las cuales a su vez es dable reconocer corrientes y/o enfoques que las enriquecen o singularizan.

En relación con Ia perspectiva práctica, Pérez Gómez elude a dos enfoques que se fueron diferenciando claramente con el tiempo: el tradicional que se apoya básicamente en la experiencia práctica, y el reflexivo sobre Ia práctica.

Por ello el profesor/a debe concebirse como un artesano, artista profesional clínico que tiene que desarrollar su sabiduría experiencial y su creatividad para afrontar las situaciones únicas, ambiguas, inciertas y conflictivas que configuran la vida del aula La formación del profesor/a se basará prioritariamente en el aprendizaje de Ia práctica, para la práctica y a partir de la práctica.

En cuanto al enfoque reflexivo sobre Ia práctica, Pérez Gómez remite a diferentes estudiosos que concretan aportes al debate sobre la cuestión, como:

Stenhouse (1984), docente como investigador en el aula; Eisner (1985, cita en Pérez Gómez y Gimeno Sacristán, 1992), enseñanza como arte; Schön (1983, 1987, cit.

En la perspectiva de reflexión en la práctica para la reconstrucción social, se agrupan aquellas posiciones que, con matices diferentes, conciben la enseñanza como una actividad crítica, una práctica social impregnada de opciones de carácter ético en Ia que los valores que presiden su intencionalidad deben traducirse en principios de procedimiento durante todo el proceso de enseñanza. El profesor/a es considerado como un profesional autónomo que reflexiona críticamente sobre la práctica cotidiana para comprender los procesos implicados en la enseñanza como las condiciones en que esta tiene lugar.

Para Elliot (1989) Ia reflexión no puede ser concebida corno un mecanismo o ejercicio puramente especulativo en la construcción de interpretaciones o significados.

Por otro lado, Kemmis refiere a Ia idea de espiral de auto-reflexión y a investigación/acción con miras a la autonomía, promueve una espiral autoreflexiva, conformada por ciclos de planificación, acción, observación, reflexión, re-planificación, nueva acción-observación-reflexión.

En función de ello, según el autor, la investigación-acción es: concretamente crítica en la medida que involucre a los participantes en Ia reflexión crítica sobre prácticas concretas, el entendimiento alcanzado respecto de dichas prácticas y las situaciones históricas en que se desarrollen.

Es participativa, en cuanto otorga protagonismo a los propios actores, además de ampliarse e menudo para integrar a otros; y es colaborativa en cuanto el conjunto de actores intervienen en Ia comunicación, en Ia toma de decisiones y en Ia acción sobre las prácticas objeto de indagación, como sobre el mismo proceso de investigación/acción. De esta manera significada, consideramos que implica un aporte relevante que marca una clara distancia de otras visiones respecto de las prácticas reflexivas asociadas a Ia investigación/acción.

Saberes, conocimientos y condiciones de posibilidad

Gary Fenstermacher (1989) aborda los procesos de formación docente, a partir de un eje de análisis; las relaciones entre la investigación acerca de la enseñanza y los modos en que los profesores piensan

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