ENSEÑAR LA LENGUA

ENSEÑAR LENGUA

Carlos Lomas y Andrés Osoro

Con la aparición de los decretos oficiales por los que se establecen las «enseñanzas mínimas» y se regulan los contenidos de enseñanza, objetivos y criterios de evaluación de cada una de las áreas de las etapas obligatorias de Educación Primaria y Secundaria (MEC, 1989, 1991a, 1991b, 1992a y b) se consuman una serie de procesos (desde la aparición del Diseño Curricular Base a la aprobación de la LOGSE) orientados a poner en marcha en nuestro país la reforma del sistema educativo. Por su carácter prescriptivo, estos documentos constituyen un referente concreto e inexcusable a la hora de planificar el trabajo didáctico en la escuela y en el aula, a la hora, en fin, de elaborar los proyectos curriculares de centro y las diversas programaciones de área.

Por lo que se refiere a la enseñanza de la lengua, no es difícil advertir en los textos que fijan el currículo del área un tímido, aunque significativo, ajuste pragmático y cognitivo en la visión que de los fenómenos lingüísticos, literarios y comunicativos en general se mantiene, y un acercamiento creciente a los enfoques disciplinares, psicopedagógicos y sociolingüísticos que se consideran más adecuados a la hora de abordar, desde una perspectiva comunicativa y funcional, el aprendizaje de las lenguas (Lomas y Osoro, 1991).

El objetivo de la enseñanza de las lenguas parece claro a la vista de los enunciados generales que figuran en los prólogos tanto de ésta como de anteriores reformas educativas: el dominio expresivo y comprensivo de los mecanismos verbales y no verbales de comunicación y representación, que constituyen la base de toda interacción social y, por ende, de todo aprendizaje. Así, por ejemplo, leemos en el Diseño Curricular de Lengua y Literatura de Educación Secundaria Obligatoria: «Todos los contenidos de Lengua y Literatura han de estar subordinados a las siguientes finalidades: mejorar la capacidad de comprensión y expresión de los diferentes tipos de mensajes (orales y escritos), desarrollar y afianzar el hábito de lectura, e iniciar una reflexión sistemática y funcional sobre la propia lengua» (MEC, 1989: 373).

Si de lo que se trata es de trabajar en el aula por la mejora de las capacidades de uso comprensivo y expresivo de los aprendices, por la adquisición de normas, destrezas y estrategias asociadas a la producción y recepción de textos orales, escritos e iconoverbales en situaciones diversas de comunicación, por la apropiación, en fin, de los mecanismos que generan la competencia comunicativa de los usuarios de los sistemas de signos (alumnos y alumnas), y si año a año constatamos el fracaso reiterado en el logro de estas intenciones, entonces habrá que interrogarse en torno a los cambios que habrá que introducir en la enseñanza de esta área de conocimiento para que se cumplan los objetivos que el sistema educativo —y la sociedad— encomienda a la institución escolar.

La raíz del problema se manifiesta con claridad, a nuestro juicio, en las palabras del lingüista suizo Jean Paul Bronckart (1985: 7): «La enseñanza de la lengua es una de las prácticas pedagógicas más conservadoras y que con más frecuencia es desviada de su objeto específico (enseñar a dominar el sistema de comunicación-representación que constituye una lengua natural) a favor de finalidades vagamente histórico-culturales».

¿A qué nos dedicamos entonces? En un conocido informe publicado en Gran Bretaña —el informe Bullock— encontramos algunas respuestas: a la acumulación de destrezas discretas, como el reconocimiento de palabras, la ortografía, la habilidad técnica para el análisis sintáctico o al conocimiento histórico e hiperformalizado de lo literario. Estos asuntos forman parte, desde luego, del conocimiento lingüístico, pero cuando se aíslan y sacralizan como únicos contenidos de la enseñanza de la lengua resultan insuficientes a la hora de acercarse al complejo proceso de creación y recepción de mensajes que caracteriza a las sociedades contemporáneas.

Teorías del lenguaje, formación del profesorado y enseñanza de la lengua

Esta tradición didáctica «conservadora» no se debe necesariamente a que el profesorado del área milite unánimemente en las filas de la «caverna pedagógica». Hay razones más profundas relativas a nuestra formación inicial y a las concepciones de la lengua en que ésta se fundamenta. En efecto, los enseñantes de lengua y literatura tienen como único sustento teórico de sus saberes prácticos —y, en consecuencia, de sus rutinas epistemológicas y didácticas— una tradición académica ligada a la teoría gramatical, al historicismo y al formalismo literario. Para estos enfoques preocupados por la descripción de la estructura abstracta de los sistemas de signos (por el sistema formal de la lengua o por el hablante/oyente ideal), los asuntos relativos a los actos de habla, a los procesos de adquisición y desarrollo del lenguaje, al significado cultural y al sentido ideológico de las diversas prácticas discursivas —cotidianas, formales, artísticas, iconográficas...—, a los elementos no verbales de la interacción o, en fin, a la distribución y uso social de la lengua, no forman parte del conocimiento «científico» de las ciencias lingüísticas. Se olvida, en consecuencia, que lo que justifica la creación de un texto no es tanto su disposición formal cuanto la intención de producir un efecto determinado.

En nuestras facultades y escuelas universitarias, las encargadas, hoy por hoy, de formar a quienes en el futuro van a ser profesores, siguen siendo dominantes estas corrientes inmanentistas que, siendo tan útiles para la descripción, por ejemplo, de los aspectos fonológicos o sintácticos del sistema, marginan sin embargo del estudio lingüístico —y lo hacen como postulado metodológico— la reflexión sobre la variedad de usos verbales y no verbales que los interlocutores ponen en juego en situaciones concretas de comunicación con arreglo a diversas finalidades. Sin embargo, las ciencias del lenguaje y otras disciplinas colindantes han evolucionado muy rápidamente en las últimas décadas, siendo muy significativo a este respecto el auge de las corrientes funcionales y discursivas —que atienden al discurso como lugar de encuentro semiótico entre las diversas manifestaciones textuales y a las variables de orden situacional y contextual que regulan los intercambios comunicativos— y de los enfoques cognitivos sobre el lenguaje —con su estudio del papel que juegan la adquisición, desarrollo y dominio de los signos verbales y no verbales en la construcción social del conocimiento—. Todo un conjunto de nuevas perspectivas han comenzado a interesarse, precisamente, por el modo en que se producen en la vida

...