ÁNGEL I. PÉREZ GÓMEZ

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

INSTITUTO PEDAGÖGICO DE BARQUISIMETO

DR. “LUIS BELTRAN PRIETO FIGUEROA”

PROGRAMA DE EDUCACION ESPECIAL

ÁNGEL I. PÉREZ GÓMEZ

(Informe Relexivo)

INTEDRANTE:

Guslimar Torres

PROF:Yolanda Crespo

SECCION: 4RM02

Barquisimeto, Junio 2013

INTRODUCCION

El propósito principal de dicho informe, es brindar información sobre la necesidad de volver a pensar el sentido y naturaleza de la profesión docente. La sociedad contemporánea requiere profesionales mejor preparados y más comprometidos con la tarea compleja de acompañar, estimular, y orientar el aprendizaje y desarrollo de las cualidades humanas que consideramos más valiosas de cada uno de los ciudadanos, en cada nueva generación. Especial énfasis se sitúa en el análisis crítico y en la formulación de alternativas prometedoras de los actuales programas e instituciones de formación inicial, de la selección del profesorado y su adscripción a los diferentes puestos de trabajo y centros escolares, del perfeccionamiento y actualización continuos del profesorado así como de la evaluación y reconocimiento de los méritos docentes, vinculados con la docencia, la innovación, la investigación y la preparación de nuevos docentes en su vida profesional.

ÁNGEL I. PÉREZ GÓMEZ

Los contextos y escenarios sociales que rodean la vida de las nuevas generaciones en nada se parecen a los escenarios y contextos que rodeaban el crecimiento de las generaciones del siglo XIX y primera mitad del siglo XX. Sin embargo, el dispositivo escolar vigente, el currículo escolar organizado en disciplinas, la forma habitual de organizar el espacio y el tiempo, los modos de agrupar a los estudiantes, los métodos de enseñanza, los sistemas de evaluación y calificación del alumnado, y los sistemas, programas e instituciones de formación de docentes son esencialmente los mismos que se establecieron ya en el siglo XIX y que, con modificaciones cosméticas, se han mantenido y reproducido hasta nuestros días.

El desafío actual más urgente de nuestro sistema educativo es preparar a los ciudadanos para afrontar la cambiante, incierta, compleja y profundamente desigual sociedad contemporánea en la era de la información y de la incertidumbre.

La formación de estos docentes requiere un cambio sustancial en los programas, métodos e instituciones en todas las etapas de su larga vida profesional. Parece fundamental que los docentes vivan, trabajen, analicen y evalúen las posibilidades educativas de diferentes proyectos, experiencias, contextos y situaciones escolares al mismo tiempo que tienen que responder a las exigencias y tensiones de dichos escenarios. Han de vivir desde la etapa de formación inicial la complejidad, la incertidumbre y la tensión de la vida real del aula, del centro escolar y de la comunidad educativa arropados por una efectiva y activa cooperación entre iguales y tutorizados, cuando fuere necesario, por profesionales expertos que acompañan y orientan su formación y su actuación, provocando la reflexión sobre la situación, sobre ellos mismos, sobre su actuación, y sobre las consecuencias de la acción.

Transformar la formación inicial. La formación del pensamiento práctico.

Con este propósito se presentan al comienzo del mismo cuatro contribuciones que analizan y debaten propuestas relacionadas con la transformación radical de la formación inicial de los docentes. Con sus evidentes posiciones diferenciadas, las cuatro aportaciones se plantean la necesidad de repensar sustancialmente la función del docente y modificar de forma coherente los programas y procesos implicados en su formación. Para todos ellos, el núcleo del problema reside en la necesidad de comprender cómo se forman, desarrollan y modifican las dimensiones y recursos personales y profesionales que definen sus modos de actuar en la práctica cotidiana de la enseñanza. El aprendizaje abstracto de contenidos teóricos tanto de las disciplinas que han de enseñar como de las disciplinas que indagan qué, cómo, por qué y cuándo enseñar y evaluar no garantiza ni una interpretación, ni una planificación, ni una intervención adecuadas a las exigencias complejas y cambiantes de la diversidad de aprendices contemporáneos. La formación del pensamiento práctico (Pérez Gómez), el desarrollo de las competencias profesionales, la construcción de los saberes incorporados, la formación reflexiva de la identidad profesional parece el talón de Aquiles de los programas de formación de los docentes contemporáneos.

Pérez Gómez, la formación de los docentes se ha apoyado históricamente en una concepción epistemológica escolástica, que responde a una lógica de racionalidad cartesiana, lineal: una mezcla de idealismo ingenuo y mecanicismo técnico, que afirma una relación lineal y unidireccional de la teoría a la práctica. Esta concepción ingenua y mecanicista a la vez considera que la práctica es una mera y directa aplicación objetiva de la teoría, y que la práctica adecuada se garantiza mediante el aprendizaje declarativo de las teorías pertinentes, cuando por lo general las teorías, al no poseer para el estudiante aprendiz, en la mayoría de los casos, la significación auténtica que pueden tener para el investigador, científico o experto, con demasiada frecuencia se convierten en una mera reproducción verbal de adquisiciones memorísticas sin sentido, sin valor de uso, que el aprendiz intercambia por notas, calificaciones o acreditaciones, pero que en raras ocasiones iluminan u orientan la práctica.

Parece necesario adoptar posiciones epistemológicas bien diferentes con respecto al conocimiento y a la formación de los saberes incorporados que requieren los docentes en su práctica profesional. La práctica no debe considerarse una mera aplicación directa de la teoría, sino un escenario complejo, incierto y cambiante donde se producen interacciones que merece la pena vivir y a la vez observar, relacionar, contrastar, cuestionar y reformular, al ser espacios y procesos generadores de nuevos conocimientos (GERGEN, 2001). La interacción permanente de la práctica y la teoría conforma un bucle creativo y dinámico, que expande el conocimiento y transforma la realidad.

Aprender supone reconstruir, reestructurar, redescribir de una manera consciente y sistemática el entramado de representaciones o significados, de comprensión y de acción, que cada individuo ha ido construyendo a lo largo de su historia personal, a propósito de sus interacciones en los escenarios cotidianos, a través de un largo proceso de socialización singular. Las barreras entre el ámbito profesional y ámbito personal se difuminan en la vida práctica de los docentes, pues sus decisiones no se sustentan ni solo ni prioritariamente en su conocimiento explícito profesional sino de forma muy decisiva en sus modos de pensar, sentir y actuar, en sus plataformas de creencias y hábitos, la mayoría de ellos implícitos e inconscientes, que constituyen su peculiar identidad.

El oficio docente se hace con uno mismo, con lo que uno es y lleva incorporado. Al enseñar, uno se expone, se enseña; no sólo enseña un saber, sino la propia relación con el saber; no sólo está allí, entre estudiantes, sino que es ante todo presencia… el saber que necesitamos para vivir (y para vivir-nos como docentes) es aquel que está unido a nosotros, que nos constituye, que hace cuerpo con nosotros, que tenemos incorporado. De este modo, el docente ha de considerarse como un creador de saber, no como un mero administrador de conocimientos.

El proceso de formación de los profesionales docentes requiere provocar la reflexión en, sobre y para la práctica, en las situaciones concretas y complejas de la vida del aula, del centro y de la comunidad educativa donde interviene el docente. La reconstrucción del conocimiento práctico, de las competencias profesionales como sistemas personales de interpretación y de acción, requiere que los docentes revisen y cuestionen las mismas imágenes, ideas y prácticas que han adquirido a lo largo de su vida personal y profesional y que practican, activan, en su quehacer cotidiano. La teorización práctica es la reflexión del docente sobre su propia práctica, sobre su propia forma de actuar, a la luz de las experiencias educativas más relevantes y de los resultados de la investigación educativa más consistente.

Este proceso de teorización práctica puede orientarse focalizando la reflexión en los siguientes aspectos:

 Cuestionar por qué las cosas son y se hacen de una cierta manera.

 Indagar el sentido del conocimiento local e informal que se difunde en el contexto del aula.

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