Didactica-TP2-B2020

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Didáctica

Trabajo Práctico Nº 2

Profesora: Graciela Cappelletti

Alumno/a: Figueroa, Gabriela Fernanda.

Carrera: Licenciatura en Educación

Aula: 1º 2020-B

Correo Electrónico: gfigueroa13@uvq.edu.ar

Fecha de Entrega: 12/6/2020

1)

“Por currículum se entiende la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa, pensada e impulsada por diversos grupos sociales, cuyos intereses son diversos y contradictorios (Alicia de Alba, 2008, CT, p102)  quiero destacar la definición de Alicia de Alba de lo que es Curriculum porque creo que es la que más se amolda a realidad de la educación en Argentina y sus divergencias históricas a la hora de definir el Currículum de cada jurisdicción, en este caso la Provincia de Buenos Aires.

La clase que se analizó se sitúa en una escuela pública de la mencionada provincia, en el último año del ciclo y la misma está compuesta por el profesor de Matemática, los estudiantes y dos observadores del Profesorado de Educación Secundaria en Matemática. La temática que está enseñando el profesor se condice con lo pedido por los Diseños Curriculares de la provincia dentro del análisis de funciones racionales.

En el inicio de la clase podemos notar que el docente está introduciéndoles en el análisis de funciones racionales a través del uso de operaciones con fracciones, es decir, los estudiantes en primer lugar verán como operar con exponentes negativos, transformando una operación sencilla, en el conjunto de los números enteros, en una operación en el conjunto de los racionales, la idea es que usen las propiedades de racionales en el ámbito del análisis de funciones.

El docente se vale de dos aspectos fundamentales para la enseñanza, el primero son las ideas previas y el segundo el error como obstáculo didáctico. En primer lugar las ideas previas le dan al docente la seguridad o no, de las condiciones que presenta el grupo frente a este tipo de ejercitaciones. En la segunda instancia es donde el docente ejerce un rol de validación de los registros del alumno y a través de la corrección grupal que le permite comparar sus estrategias con sus compañeros. Para poder darse a sí mismo un orden, el desarrollo de los temas de acuerdo a la planificación y a los objetivos determinados, el profesor creó un cuadernillo con ejercitación de lo visto en clases, aquí en términos de Davini, el docente se vale del curriculum para “Organizar el ambiente, seleccionando los materiales y los recursos” (Davini, 1982, p2).

De acuerdo al relato de las observadoras podemos hablar de un grupo-clase heterogéneo, con alumnos que participan y otros que prefieren concentrarse en otras actividades¸ como vender en el recreo o charla o simplemente no hacer nada, desistiendo de registrar la clase en sus carpetas. Tal como aporta Contreras “la enseñanza como práctica social responde a necesidades, funciones y determinaciones que están más allá de las intenciones y previsiones individuales de los docentes. Lo que ocurre en las aulas no depende solo de lo que desean sus protagonistas, sino que se vincula con la estructura organizativa y administrativa de la institución y con los recursos físicos y sociales disponibles” (Contreras,  1990). Aquí el docente podría haberse negado a que abandonen el aula, es decir, como dice Contreras al estar la enseñanza ligada a una práctica social, existen situaciones que van más allá de las intenciones que pueda tener el docente en el momento y terminan por intervenir o no en el clima del aula.

En el momento de trabajo de la clase o “tarea”, las intervenciones de los estudiantes con el docente se dan con situaciones de verificación de resultados obtenidos y propiedades aplicadas, para finalizar comparando con el resto del grupo y de esta forma encontrar validación en sus procedimientos y resultados.

En cuanto al contenido, la matemática en si misma acarrea un tradicionalismo tecnicista y hago la crítica desde el mismo lugar que el docente de la situación. La matemática como práctica social supone darle significatividad al contenido mediante el trabajo con situaciones problemáticas que planteen verdaderos desafíos al estudiante. Objetivamente la clase que plantea el docente se aleja de esto y recurre a la técnica planteando ejercicios sin un marco significativo. Continuando con Feldmam y Palamidessi“. La modalidad técnica supone que la acción se rige por un conjunto de reglas y confía en la disponibilidad de información para la predicción de la acción sujeta a reglas para la solución de problemas previamente especificados” (Feldman y Palamidessi,  2001, p16)  es decir que se presenta la actividad educativa como “sistema tecnológico de producción”, con mediciones de eficacia y productos de entrada y salida.

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