EL PROCESO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE DE LA FÍSICA APLICANDO SITUACIONES PROBLEMÁTICAS COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA

EL PROCESO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE DE LA FÍSICA APLICANDO SITUACIONES PROBLEMÁTICAS COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA.

Autores:

Repetto, Gabriela Paola.

Sanchez, Jorge Javier.

Trabajo de Investigación

Tutora:

Profesora  Bodean Mariana

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IPDICA – INSTITUTO SUPERIOR PROFESORADO EN DISCIPLINAS INDUSTRIALES Y CIENCIAS AGROPECUARIAS.

2013.

El proceso de enseñanza - aprendizaje de la Física aplicando situaciones problemáticas como herramienta didáctica.

Introducción

Un gran desafío se plantea al enseñar Ciencias Naturales,  particularmente en el campo de la Física, ya que se debe captar el interés de los alumnos y a su vez lograr que entiendan los contenidos. Mucho más ambicioso resulta aún, la idea de que el estudiante se apropie de los saberes y pase a construir con ellos nuevos aprendizajes, teniendo así un rol activo en la empresa de aprender.

Dado que en el proceso de enseñanza - aprendizaje se ven implicados por igual tanto alumnos como profesores, se propone aquí la aplicación de situaciones problemáticas como herramienta didáctica a fin de lograr la alfabetización en ciencias, el acercamiento y la prolongación del vínculo de los estudiantes con esta Asignatura.

Planteo del Problema

¿Cómo influye la implementación de situaciones problemáticas en el proceso de enseñanza - aprendizaje de la Física en las alumnas de 5to año Ciclo Orientado del Instituto D - 28 Mitre?

V.I.: Implementación de situaciones problemáticas.

V. D.: Proceso de enseñanza - aprendizaje de las alumnas.

Marco Teórico

“El aprendizaje significativo es muy importante en el proceso educativo porque es el mecanismo humano por excelencia para adquirir y almacenar la vasta cantidad de ideas e información representadas por cualquier campo de conocimiento” (Ausubel, 1976).

La contribución principal de la teoría de David Ausubel fue el énfasis en la potencia del aprendizaje significativo en contraste con el aprendizaje por repetición, y la claridad con que describía el papel que juegan los conocimientos previos en la adquisición de nuevos conocimientos.

La esencia del proceso de aprendizaje significativo radica en que ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario sino sustancial (no literal, no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Relación sustantiva y no arbitraria significa que las ideas nuevas son relacionadas con algún aspecto específicamente pertinente de su estructura cognoscitiva (por ejemplo, una imagen, un concepto o una proposición que ya posee significado) (Moreira, 1992).

El aprendizaje significativo presupone que el material de aprendizaje sea potencialmente significativo para el alumno, o sea, que ese material tenga significado lógico y que el alumno tenga en su estructura cognoscitiva los elementos (conceptos, proposiciones ya significativos) necesarios para que el material sea relacionable de manera no arbitraria y sí sustantiva en esa estructura. Presupone también que el alumno manifieste una actitud hacia el aprendizaje significativo. El alumno debe tener una disposición para relacionar, de modo intencional y no al pie de la letra, el material nuevo con su estructura cognoscitiva (Moreira, 1992).

Muchos estudiantes no saben cómo empezar a resolver un problema, simplemente buscan fórmulas a ciegas o bien se limitan a esperar la solución del profesor. Gilbert (1980) señala que habitualmente los estudiantes ante los problemas se disponen a reconocer o abandonar. Muchos otros, después de una resolución correcta, pasan de problema en problema sin reflexionar sobre la solución encontrada en beneficio de una mejor comprensión de la situación dada. También con bastante frecuencia, al resolver un problema o incluso al enseñar a resolverlo, se enfatiza el dominio metodológico del mismo descuidando lo conceptual.

Por su parte, un problema rico en contexto (Benegas y Villegas, 2011; Follari et al, 2011), describe una situación aproximadamente real que sea familiar al alumno, o que pueda ser imaginada fácilmente, lo que logra un involucramiento directo del mismo en la resolución, logrando así que el aprendizaje sea significativo.

El uso excesivo de los ejercicios tradicionales se traduce directamente en un tipo de aprendizaje que refuerza algunas características de la formación científica de base en desmedro de otras, sobre todo, el uso de algoritmos matemáticos. La resolución de problemas estándar se transforma en un fin en sí mismo, en lugar de ser una herramienta para la comprensión de las leyes, teorías y modelos físicos, lo que reduce el aprendizaje a procesos de resolución mecánica (Shitu y Benvenuto, 2012).

Aprender ciencias es particularmente difícil para muchos estudiantes. En el intento de cubrir los temas, muchos profesores se vuelcan en metodologías didácticas que son eficaces para transmitir (esto es, dar la clase y después poner muchos problemas para resolver como tarea) más que para aprender. Muchos profesores valoran la resolución de problemas y, generalmente, piensan que, si los estudiantes pueden resolver problemas, deben entender el material.

Otros abordajes parecen sacrificar la resolución de problemas en favor de la comprensión profunda. Estas metodologías didácticas ponen tanta atención en los conceptos que la enseñanza y la evaluación de la comprensión conceptual se convierten en un objetivo más que en un medio para llegar a un fin.

Tanto la comprensión profunda como la resolución de problemas eficiente surgen de ser capaces de analizar situaciones conceptualmente. Así, el análisis se vuelve el puente que permite que los conceptos sean útiles para la resolución de problemas. Leonard William et al, proponen una aproximación, llamada resolución de problemas basada en el análisis, desplaza el peso de la enseñanza desde la clase magistral y la resolución de problemas, o desde las concepciones erróneas y la comprensión conceptual, hacia actividades que aspiran a procesos cognitivos beneficiosos.

Los autores antes mencionados conciben que aprender ciencias es como subir una escalera. Para llegar arriba de todo, se necesita tener ambas piernas trabajando juntas. Una pierna nos sostiene mientras que la otra nos sube al siguiente escalón. De la misma manera, el análisis conceptual y la resolución de problemas trabajan juntos, apoyándose y mejorándose mutuamente.

Un aspecto al cual Shitu y Benvenuto señalan como relevante, es  la  importancia que tiene el desarrollo de la motivación intrínseca en los estudiantes para potenciar el proceso de aprendizaje.

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