Cognicion Situada

íaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo.

Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2). [en línea]

http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.htm

[consultada el 22 de abril de 2008]

Cognición situada y estrategias para

el aprendizaje significativo

Conferencia magistral presentada en el Tercer Congreso Internacional de Educación

“Evolución, transformación y desarrollo de la educación en la sociedad del conocimiento”.

Evento organizado por la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Autónoma de

Baja California Mexicali, Baja California, México, 20 de octubre de 2003

Resumen

Se describen los principios del paradigma de la cognición situada vinculado al enfoque

sociocultural vigotskiano que se afirma que el conocimiento es situado, es decir, forma

parte y es producto de la actividad, el contexto y la cultura. Se destacan la importancia de

la mediación, la construcción conjunta de significados y los mecanismos de ayuda

ajustada. Se ejemplifican algunos enfoques instruccionales que varían en su relevancia

cultural y en el tipo de actividad social que propician. Se presenta un conjunto de

estrategias para el aprendizaje significativo basadas en una enseñanza situada y

experiencial (solución de problemas auténticos, aprendizaje en el servicio, análisis de

casos, proyectos, simulaciones situadas, entre otros), y se concluye en términos de su

potencialidad para promover el facultamiento.

Palabras clave: Cognición situada, enfoque sociocultural, estrategias de enseñanza,

aprendizaje significativo, enseñanza experiencial, facultamiento.

Abstract

The paper describes the principles underlying situated cognition linked to the Vygotskian

sociocultural perspective, which state that situated cognition is both a part and the result of

activity, context and culture. It highlights the importance of mediation, the joint construction

of meaning and the mechanism of adapted assistance. There are examples of instructional

approaches which vary in cultural relevance and the type of social activity they elicit. It also

presents a number of meaningful learning strategies based on situated experiential

teaching (authentic problem solving, learning while in service, case studies, projects,

situated simulation, among others). Finally, the paper deals with the potentiality of

empowerment.

Key words: Situated cognition, sociocultural approach, teaching strategies, meaningful

learning, experiential teaching, empowerment.

Cognición situada y aprendizaje en contextos escolares

El paradigma de la cognición situada representa una de las tendencias actuales más

representativas y promisorias de la teoría y la actividad sociocultural (Daniels, 2003).

Toma como punto de referencia los escritos de Lev Vygotsky (1986; 1988) y de autores

como Leontiev (1978) y Luria (1987) y más recientemente, los trabajos de Rogoff (1993),

Lave (1997), Bereiter (1997), Engeström y Cole (1997), Wenger (2001), por citar sólo

algunos de los más conocidos en el ámbito educativo. De acuerdo con Hendricks (2001),

la cognición situada asume diferentes formas y nombres, directamente vinculados con

conceptos como aprendizaje situado, participación periférica legítima, aprendizaje

cognitivo (cognitive apprenticeship) o aprendizaje artesanal.

Su emergencia está en oposición directa a la visión de ciertos enfoques de la psicología

cognitiva y a innumerables prácticas educativas escolares donde se asume, explícita e

implícitamente, que el conocimiento puede abstraerse de las situaciones en que se

aprende y se emplea. Por el contrario, los teóricos de la cognición situada parten de la

premisa de que el conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad, el contexto

y la cultura en que se desarrolla y utiliza.

Esta visión, relativamente reciente, ha desembocado en un enfoque instruccional, la

enseñanza situada, que destaca la importancia de la actividad y el contexto para el

aprendizaje y reconoce que el aprendizaje escolar es, ante todo, un proceso de

enculturación en el cual los estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o

cultura de prácticas sociales. En esta misma dirección, se comparte la idea de que

aprender y hacer son acciones inseparables. Y en consecuencia, un principio nodal de

este enfoque plantea que los alumnos (aprendices o novicios) deben aprender en el

contexto pertinente.

Los teóricos de la cognición situada parten de una fuerte crítica a la manera cómo la

institución escolar intenta promover el aprendizaje. En particular, cuestionan la forma en

que se enseñan aprendizajes declarativos abstractos y descontextualizados,

conocimientos inertes, poco útiles y escasamente motivantes, de relevancia social

limitada (Díaz Barriga y Hernández, 2002). Es decir, en las escuelas se privilegian las

prácticas educativas sucedáneas o artificiales, en las cuales se manifiesta una ruptura

entre el saber qué (know what) y el saber cómo (know how), y donde el conocimiento se

trata como si fuera neutral, ajeno, autosuficiente e independiente de las situaciones de la

vida real o de las prácticas sociales de la cultura a la que se pertenece. Esta forma de

enseñar se traduce en aprendizajes poco significativos, es decir, carentes de significado,

sentido y aplicabilidad, y en la incapacidad de los alumnos por transferir y generalizar lo

que aprenden.

Por el contrario, desde una visión situada, se aboga por una enseñanza centrada en

prácticas educativas auténticas, las cuales requieren ser coherentes, significativas y

propositivas; en otras palabras: “simplemente definidas como las prácticas ordinarias de la

cultura” (Brown, Collins y Duguid, 1989, p. 34). Además, la autenticidad de una práctica

educativa puede determinarse por el grado

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