Fases Del Proceso De La Comprension Lectora

Para los formadores de maestros constituye un objetivo básico preparar a

nuestro alumnado para que, después en el aula, sean capaces de enseñar (crear

las condiciones, estímulos y ambiente) a los niños de Primaria a leer de forma

comprensiva, reflexiva e interpretativa un texto narrativo, descriptivo o exposi-

tivo , de acuerdo con las palabras de Frank Smith en Para darle un sentido a la

lectura: «la responsabilidad del maestro no radica en enseñar a leer a los niños,

sino en posibilitarles que aprendan a leer». Y procurarán hacerlo, motivándolos,

animándolos y evitando la coacción o el aburrimiento porque, como afirman

Bettelheim y Zelan en su libro Aprender a leer; «una vez en clase, el factor más

importante para aprender a leer es el modo en que el maestro le presente la lec-

tura». Además. «el interés teórico por la lectura como proceso de comprensión

coincide con los cambios producidos en su valoración educativa. La enseñanza

ha dejado progresivamente de basarse en la simple memorización de contenidos

y, por lo tanto, la capacidad de comprender lo que se lee ha ido adquiriendo una

importancia creciente y estrechamente relacionada con los requerimientos de instrucción”

Será el maestro quien, en última instancia, desde una perspectiva didáctica,

estudiará la conveniencia de la lectura de unos determinados textos en cada

momento del curso escolar, no sintiéndose obligado a seguir 'la distribución por

trimestres o cualquier otra organización que presenten los libros escolares, sino

que cada texto elegido esté acorde con la capacidad lectora del niño. Al profe-

sor corresponde esta importante tarea porque «mirar qué tipos de escrito y de textos se usan como materiales en las clases es averiguar cuál es el currículum

oculto de lo escrito… la selección del material escrito y de lectura es un aspec-

to muy importante en la elaboración del currículum» (Teberosky, 1998).

Si se cuenta con una variada tipología textual, se puede conseguir una amplia

gama de actividades y ejercicios centrados en la lectura seleccionada: una dra-

matización en un texto narrativo, unos juegos de seriaciones en los descriptivos

o formaciones de campos semánticos en las lecturas expositivas, como someros

ejemplos de las posibilidades reales que por SlIS diferentes características ofrece

el corpus de textos.

4.1. Orientaciones generales para la metodología de este proceso integral

Para la consecución de los objetivos de lectura comprensiva conviene utilizar,

junto a la diversidad textual, unas determinadas estrategias cognitivas, que serán

unos pasos bien definidos y aplicados de forma progresiva, aumentando su difi-

cultad a medida que el nivel sea superior y diferenciando las características es-

tructurales, léxicas y de contenido de cada tipo de texto en su aplicación. Además,

la metodología será de carácter interactivo, significativo y constructivista. Si se re-

alizan preguntas sobre el texto serán variadas: de tipo directo o recordatorio, de

inferencia y de mctacognición que debemos ir incrementando en nuestra prácti-

ca escolar. Esto siempre que no caigamos en la evaluación permanente por me-

dio de tales preguntas sin añadir ninguna enseñanza o entrenamiento sistemático

de habilidades determinadas, insistiendo en aquellas que ayudan al lector a rela-

cionar el texto con su experiencia. Incluso, en ocasiones, los profesionales hemos

cometido el error de considerar sólo aspectos parciales del texto, sin diferenciar

de qué tipo es y sin tener en cuenta que la comprensión lectora es un proceso

global no una suma de aspectos y detalles del texto. Y, por encima de todo, se-

amos conscientes de que lo fundamental es formar niños que amen la lectura, que

sientan placer al leer, que e entusiasmen por ella y que formen un hábito lector

nacido de la comprensión lectora.

4.2. Orientaciones metodológicas

La experiencia demuestra que los alumnos que reciben reglas, normas,

orientaciones, consejos, etc. y, además se respeta su creatividad e imaginación,

construyen mejor su trabajo, En cambio, los libros y fichas de actividades, a ve-

ces, preguntan sobre el texto sin explicar, sin abrir caminos y sin presentar mo-

delos, En la interacción del proceso lector hay unas ayudas proporcionadas por

el profesor y un esfuerzo constructivo y comprensivo por parte del alumno. Se

podría seguir el siguiente esquema:

• Se planifican los textos: número, dificultad, carácter narrativo, descripti

vo, expositivo …

• Se inicia el trabajo de cada texto, invitando a los alumnos a una lectura

global para su sentido general.

• Después se detendrán en el primer párrafo, cuyo contenido (idea global)

expresarán con sus propias palabras. A continuación harán lo mismo con

el resto de los párrafos, y terminarán recogiendo la idea o ideas principa-

les de todo el texto,

• Reflexionarán a lo largo del proceso sobre lo que ya conocían del terna y

lo que han aprendido en él.

Así, con la supervisión

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