LA FUNCION DE LA ENSEÑANZA

La función social de la enseñanza, referente básico en la organización y secuenciación de contenidos

Antoni Zabala

La función social de la enseñanza, o sea, las ideas que cada uno poseemos sobre el papel de la educación y consecuentemente de las finalidades que ésta ha de tener en la contribución a la formación de futuros ciudadanos y ciudadanas, es determinante a la hora de tomar cualquiera de las decisiones básicas de todo centro educativo. Aunque esta afirmación pueda parecer obvia, no lo es si analizamos los argumentos comúnmente utilizados por la mayoría del profesorado en el momento de fundamentar sus propuestas educativas. La forma como se plantean las actividades, el tipo de organización de aula, los criterios en la selección de los libros de texto y otros materiales curriculares, la distribución espacial y temporal, etc., se justifican generalmente a partir de un canto a la experiencia o a la adscripción a la corriente de moda.

En estos momentos ya no es posible, afortunadamente, encontrar cursos, conferencias o artículos en los que no se mencione la necesidad de potenciar en los centros espacios y tiempos para la reflexión y el análisis de la práctica. Términos e ideas que a fuerza de ser utilizados a diestro y siniestro corren el peligro de introducirse en la jerga pedagógica sin que sean un reflejo de situaciones o procesos profundos de cambio en el quehacer diario del profesorado. Para que la necesaria reflexión sobre aquello que se hace no quede en una simple enumeración o contraste descriptivo de experiencias o actividades, es necesario disponer de modelos interpretativos sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje y marcos ideológicos que permitan dar coherencia al análisis de aquello que sucede en las aulas. Si no es así, se corre el peligro de quedarse en la descripción más o menos anecdótica de unas tareas o actividades, valoradas muchas veces más por su aparente originalidad que por su capacidad para producir aprendizajes relevantes y apropiados a las características diferenciales del alumnado. Introducir en la cultura profesional del enseñante estos referentes interpretativos, especialmente el marco ideológico que nos permita tomar posiciones sobre la función social de la enseñanza, es imprescindible para poder llevar a cabo un verdadero debate de aquello que es la base de cualquiera de las decisiones educativas. Debate que ha sido sustraído de la cultura del enseñante, tanto en su formación inicial como en la hasta ahora precaria formación permanente, y cuya consecuencia es un cierto rechazo o resistencia del mismo profesorado a introducir reflexiones que vayan más allá de actividades concretas o fórmulas más o menos recetarias de intervención en el aula. Síntoma de todo esto es, por ejemplo, la demanda de cursos llamados "prácticos", entendiéndose por tales los fundamentalmente descriptivos por encima de aquellos que puedan dar pautas o criterios para el análisis personal de lo que se hace y por qué. Todo ello es fiel reflejo de una cultura profesional basada en una función fundamentalmente aplicadora o ejecutora de las decisiones adoptadas por otros, ya sean de la administración, de las editoriales o de los representantes de las metodologías de moda.

La función, explicitada o no, consciente o no, sobre lo que ha de ser la enseñanza y el papel que el enseñante ha de cumplir en ella, y por lo tanto, las ideas sobre cuál ha de ser la contribución de la educación institucionalizada a la configuración de los ciudadanos y ciudadanas del futuro, es la pieza clave sobre la que se sustenta la mayoría de decisiones que se toman en el aula. Las preguntas sobre para qué enseñar y qué enseñar -objetivos educativos y contenidos de aprendizaje que concretan la concepción sobre la función social de la enseñanza-, no han sido las más habituales en los centros educativos. Y esto es así, no por desidia profesional sino como resultado de un sistema que no ha atribuido al enseñante la capacidad de tomar decisiones más allá de la gestión de un aula en la que la mayoría de decisiones ya están tomadas.

La discusión y la toma de decisiones fundamentadas sobre cómo distribuir los contenidos, organizarlos y secuenciarlos ya sea a lo largo de una etapa o en un mismo curso, es uno de los componentes del currículum que está provocando una mayor preocupación. Como resultado de un sistema educativo que no ha atribuido al enseñante la capacidad de tomar decisiones más allá de las que implica la gestión de un aula en la que la mayoría de decisiones han sido previamente establecidas, el debate sobre cómo organizar y secuenciar los contenidos no ha sido el más frecuente en los centros, de modo que nos faltan recursos, experiencias e instrumentos que nos permitan avanzar con seguridad en este ámbito. A la relativa novedad se añade la complejidad de la tarea, por lo que es frecuente la opinión de que el profesorado deben ocuparse sobre todo de distribuir a lo largo de la escolaridad los contenidos secuenciados por expertos (en los proyectos editoriales, en propuestas de secuenciación). Sin entrar a discutir este aspecto, parece claro que, incluso en ese caso, los equipos docentes deben disponer de algunos criterios que les permitan analizar las diversas secuencias que pueden llegar a sus manos, y que las hagan compatibles y coherentes con el Proyecto Curricular en el que se inscriben. No hay que perder de vista que la secuenciación y organización de contenidos constituyen decisiones propias del P.C., influidas por decisiones previas a la vez que repercuten en el conjunto de sus elementos.

Definición del problema

En nuestra opinión, situar correctamente el problema de la secuenciación y organización de los contenidos exige efectuar un pequeño rodeo cuyo punto de partida se encuentra en las actividades y tareas que realiza cada uno de los alumnos como medios básicos de que dispone la intervención pedagógica para la consecución de unos determinados propósitos educativos. Estas unidades elementales, que definen el papel del alumnado y del profesorado en torno a uno o varios contenidos de aprendizaje, son necesarias, pero no suficientes para lograr los aprendizajes previstos en relación a los contenidos que en ellas se trabajan. Es necesario vincular las distintas tareas (escuchar, comprender, resumir, sintetizar, memorizar, observar, experimentar) unas con otras y ordenarlas de tal modo que se garantice que los alumnos puedan aprender. Este conjunto de actividades ordenadas e interrelacionadas configuran otra unidad que podemos llamar "didáctica" o de "programación". Dichas unidades deben poder vincularse con otros conjuntos de actividades anteriores y posteriores. Todo ello, en fin, a lo largo del período temporal de un curso y de cada uno de los cursos ordenados que configuran la escolarización de las alumnas y alumnos.

Aunque la práctica en el aula constituye nuestro objeto prioritario de estudio y la fuente básica de información sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje que en ella se desarrollan, dicha práctica no puede comprenderse mediante el análisis exclusivo de las unidades didácticas o de las actividades que las configuran, ya que son sólo una parte de un proceso más amplio que abarca, al menos, toda una etapa. Ello justifica que nuestra unidad de análisis prioritaria, el conjunto de actividades que se desarrollan en el aula, deba situarse en otro ámbito más amplio, la etapa o todas las etapas que se imparten en un mismo centro. La organización y secuenciación de los contenidos se sitúan en esta unidad de análisis que, como podemos comprobar, es determinante de las programaciones de aula y a su vez subsidiaria de éstas.

Dando por sentado que todo centro tiene definidos, explícita o implícitamente, unos objetivos de etapa y área, y una visión más o menos estructurada de los contenidos de aprendizaje de las respectivas áreas, aparece como lógica la necesidad de determinar los contenidos que hay que trabajar a lo largo de las etapas para dotar de coherencia educativa a las actividades y tareas que se llevan acabo en las aulas. Surge, pues, la necesidad de establecer acuerdos sobre cómo se concretan en cada uno de los ciclos, en cada uno de los cursos y en cada una de las unidades didácticas. Ello plantea dos problemas que hay que resolver, que como veremos están estrechamente interrelacionados:

1. La secuenciación de las actividades, tareas y unidades didácticas en cada uno de los cursos a lo largo de la etapa, y sobre todo el recorrido que ha de seguir cada uno de los alumnos en relación a los objetivos previstos y a los correspondientes contenidos de aprendizaje.

2. La organización y agrupación de los contenidos en unidades didácticas (de un solo contenido, de varios contenidos de una misma área o de varios contenidos de diversas áreas) de tal modo que se aseguren las condiciones para que puedan ser aprendidos lo más significativamente posible.

Acertar en las decisiones sobre cómo secuenciar y organizar los contenidos es clave, por lo que se requiere que las decisiones que se adopten al respecto estén fundamentadas. Cuando se toman decisiones individuales y que afectan sólo al propio grupo clase, la necesidad de fundamentarlas explícitamente no es tan evidente como en el caso de que dichas decisiones sean el resultado de un proceso que implique a un colectivo de profesores. En esta situación, la coherencia y la continuidad de la acción educativa que reciben los alumnos en un contexto determinado, reposan en los criterios y pautas a través de los cuales los equipos docentes puedan decidir y establecer secuencias que faciliten el aprendizaje, y formas de organización de los contenidos que contribuyan

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