PIAGET: Psicología y pedagogía. Cap. 2: Los progresos de la psicología del niño y del adolescente

4) PIAGET: Psicología y pedagogía. Cap. 2: Los progresos de la psicología del niño y del adolescente.

Dentro del contexto de la incorporación del niño a la vida social del adulto, Piaget va a estudiar los aspectos operativos en los que el niño alcanza el desarrollo de las estructuras intelectuales de forma autónoma.

 En cuanto a lo que la psicología del niño puede ofrecerle al educador, nos encontramos con un problema central en la selección de los métodos de enseñanza. Hay materias, como la Historia de Francia o la Ortografía, cuyo contenido ha sido elaborado por el adulto, y cuya misión sólo plantea problemas de mejor o peor técnica de información; y materias cuyo modo de verdad depende de investigaciones y descubrimientos en el curso de los cuales la inteligencia humana se afirma con sus propiedades de universalidad y autonomía. Por lo que se refiere a verdades de este tipo, el problema es, decidir si los conocimientos se adquieren mejor mediante una transmisión educativa análoga (funcional a los conocimientos del primer tipo), o si una verdad no es asimilada en forma real, en tanto que verdad sino en la medida en que ha sido reconstruida o redescubierta por medio de una actividad suficiente.

El problema cardinal de la pedagogía contemporánea es: si se desea formar individuos, está claro que una educación basada en el descubrimiento activo de la verdad es superior a una educación que se limite a fijar por voluntades ya formadas lo que hay que querer y mediante verdades simplemente aceptadas lo que hay que saber. Pero incluso si se tiene por finalidad formar espíritus conformistas que marchen por los caminos ya trazados de las verdades adquiridas, subsiste el problema de determinar si la transmisión de verdades establecidas se consigue mejor mediante procedimientos de simple repetición o por una asimilación más activa.

En definitiva, la Psicología Infantil, ampliamente desarrollada desde 1935, responde hoy de manera mucho más completa que antes a este problema. Y responde particularmente a tres puntos:

1.  La naturaleza de la inteligencia o del conocimiento
2.  El papel de la experiencia en la formación de las nociones
3. El mecanismo de las transmisiones sociales o lingüísticas del adulto al niño

La formación de la inteligencia y la naturaleza activa de los conocimientos

La inteligencia consiste en el acto de construir estructuras a partir de lo real. Su problema tiene que ver con la epistemología fundamental de la naturaleza de los conocimientos: ¿constituyen estos copias de la realidad o asimilaciones de lo real a estructuras de transformaciones? Descartamos la teoría del conocimiento como una copia de la realidad, si nos basamos en que derivan de la acción no como simple respuesta asociativa, sino como la asimilación de lo real a las coordinaciones necesarias y generales de la acción. Conocer, por lo tanto, es asimilar lo real a estructuras de transformaciones; estas estructuras son elaboradas por la inteligencia misma ya que son prolongaciones de la acción. Las acciones interiorizadas, en tanto que procesos de interacciones, son las operaciones lógicas y matemáticas, motores de todo juicio o razonamiento. Estas operaciones también son expresiones de las coordinaciones más generales de la acción y presentan un doble carácter: son reversibles y pueden coordinarse en estructuras de conjunto. De allí que la inteligencia sea una asimilación de lo dado hacia la estructuración de transformaciones que organizan el pensamiento.

El desarrollo de las operaciones

El punto de partida de las operaciones intelectuales hay que buscarlo ya en un primer período del desarrollo, caracterizado por las acciones y la inteligencia sensomotora. Esta inteligencia conduce a la construcción de esquemas de acción que servirán como subestructuras a las estructuras operatorias y nocionales ulteriores. Paralelamente se observan la formación de estructuras ya casi reversibles.

 Un segundo período comienza a los 2 años de edad y dura hasta los 7/8 años. Esta etapa está marcada por la aparición de la función simbólica y semiótica. La función simbólica permite representar objetos o acontecimientos no actualmente perceptibles, evocándolos por medio de signos o símbolos diferenciados (el juego simbólico, la imitación diferida, el dibujo y el lenguaje…).  De esta manera, la función simbólica permite a la inteligencia sensomotora prolongarse en el pensamiento; pero hay un par de circunstancias que retrasan la formación de operaciones propiamente dichas, de tal modo que durante todo este segundo período, el pensamiento inteligente sigue siendo preoperatorio.

 La primera de estas circunstancias se refiere a la necesidad del tiempo para interiorizar las acciones en pensamiento; lo que lleva a una reconstrucción en un nuevo plano. Esta reconstrucción lleva a la segunda circunstancia, que se manifiesta como una mayor descentralización. Durante los dos primeros años de desarrollo, el niño se ve obligado a enfrentarse a una revolución copernicana al construir todo un universo espacio-temporal y causal, considerando a su cuerpo como parte de una red de relaciones y ya no como el centro. De aquí surge el origen de las dos formas de coordinación de la reversibilidad operatoria: inversiones y reciprocidades.

 Hacia los 7-8 años comienza un tercer período en donde asistimos a la formación de operaciones (reuniones y disociaciones de clases, origen de la clasificación, encadenamiento de relaciones, origen de la seriación, correspondencias, etc). Estas operaciones cubren un campo limitado por objetos, y no por hipótesis formuladas proposicionalmente; además, por otra parte, proceden poco a poco aún en oposición a las futuras operaciones combinatorias y proporcionales cuya movilidad es superior.

 Finalmente, hacia los 11-12 años, aparece un cuarto y último período, cuyo techo de equilibrio está situado a nivel de la adolescencia. Su característica principal es la conquista de un nuevo modo de razonamiento: la hipótesis. En esta etapa aparecen nuevas operaciones denominadas “proposicionales”. Y estas nuevas operaciones presentan dos características fundamentales: En primer lugar, implican una combinatoria que se aplica tanto de entrada a los objetos o a los factores físicos, como a las ideas y proposiciones. En segundo lugar, cada operación proposicional corresponde a una inversa y recíproca, de tal manera que estas dos formas de reversibilidad hasta ahora disociadas se reúnen en un sistema conjunto que presenta la forma de un grupo de cuatro transformaciones.

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