Configuraciones Didacticas Litwin

DIDACTICA DE SUPERIOR

Las configuraciones didácticas – Litwin-

CAPITULO 5 – LA AGENDA DE LA DIDACTICA DESDE EL ANALISIS DE LAS CONFIGURACIONES EN LA CLASE UNIVERSITARIA

La configuración didáctica::

• Es la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de producción de conocimiento. Esto implica una construcción elaborada en la que se pueden reconocer los modos como el docente aborda múltiples temas de su campo y que se expresa en: el tratamiento de los contenidos, la utilización de practicas meta cognitivas, los vínculos que se establecen en la clase con las practicas profesionales, el estilo de negociación de significados que genera, las relaciones entre la practica y la teoría que incluyen lo metódico y la particular relación entre el saber y el ignorar.

• Constituye la expresión de la experticia del docente, en la cual este despliega y organiza la enseñanza de los contenidos en un especial entramado de distintas dimensiones: tipos de preguntas, procesos reflexivos, etc.. La omisión de algunas dimensiones de análisis dan cuenta de una mala configuración, en otros dicha ausencia no implica necesariamente que la configuración sea mala.

Las configuraciones no didácticas implican solo la exposición de temas, sin tomar en cuenta los procesos de aprender del alumno.

La configuraciones deficientes quedan definidas por un patrón de mala comprensión, la recurrencia de algunas formas de tratamiento del contenido que suspenden la construcción social del significado, con justificaciones contradictorias con la estructura sintáctica disciplinar. Estas justificaciones optan por simplificar el abordaje de los contenidos aduciendo su complejidad, generadora de problemas de comprensión.

Hay una preocupación central por el tema de la comprensividad (Perkins), respecto de que las formas de conocimiento mas frecuentes , son frágiles, pueden generarse de manera superficial, sin una comprensión autentica, se olvida, no se puede aplicar o se ritual iza. Por eso las buenas propuestas de enseñanza implican tratamientos metodológicos que superen los patrones del mal entendimiento., esto es, mala comprensiones en el marco particular de cada campo disciplinar.( recuerdo memorístico, anticipación de resultados por parte del docente, etc..)

Los objetivos de cada clase se redefinen constantemente durante su trascurso, atender a lo espontaneo, implica atender el interrogante real y generar un entorno natural para la enseñanza que favorece los procesos de comprensión.

Siguiendo las ideas de Perkins, el conocimiento frágil es aquel pensamiento pobre proveniente de practicas dirigidas a la trivialidad, así una buena practica será aquella que permita desarticular ese triangulo constituido por el conocimiento frágil, el pensamiento pobre y la búsqueda trivial.

Es de vital importancia el estudio de los procesos cognitivos por parte de los alumnos, y los procesos meta cognitivos esto es la reflexión acerca de como aprendemos y la independencia de ambos.

La preocupación por enseñar recupera el jugar jerarquizado de contenido académico en el ambiente universitario, trascendiendo las creencias acerca del causal de información almacenado como sinónimo de conocimiento. Y que aprender esta mas relacionado con la capacidad que con la buena enseñanza en la persistencia en actividades que inviten a procesos de pensar,,,

Se intenta construir un puente entre la comprensión experta del docente y la inicial del estudiante. Los docentes previamente tuvieron que ponderar la ideas clave, los conceptos e interpretaciones de la disciplina.

Otra dimensión importante es la que refiere al oficio, que aparece implícita o explícitamente, y nos permite comprender que un experto, en el acto mismo de enseñar es capaz de generar propuestas que se refieran a problemas propios de su campo.

Existen 4 niveles que nos permiten ubicar los temas y subtemas respecto al campo disciplinar: el estructural-conceptual, el de resolución de problemas, el epistémico, y el de indagación. Desde allí se dota de significado al tema para relacionarlo con un problema genuino, su relevancia y su potencialidad para generar nuevas fuentes de interrogación dentro de la disciplina.

Otro punto importante es analizar en las practicas de la enseñanza el carácter no autentico del discurso pedagógico, las propuestas del sistema tradicional desvalorizan el arror , en lugar de considerarlo paso previo a la construcción del conocimiento.

. Se considera como modo adecuado de entender los errores y otros problemas en el discurso pedagógico inscribirlos en el marco de una teoría de la acción comunicativa que analice críticamente la función lingüística en el aula. El discurso educacional se constituye en un articulador de los marcos personales y los materiales y contiene una profunda potencialidad para compartir y negociar significados con el objeto de que los alumnos construyan conocimientos.

No se generan procesos de negociación cuando el docente no acepta la interpretación o la reflexión del alumno por considerarla errónea, esto si bien puede favorecer una mejor comprensión, según los contextos en los que se expresen, también pueden obstaculizar las futuras construcciones por parte dela alumno.

La posibilidad de generar procesos asimétricos y de negociación dependerá de el grado de conocimiento de la disciplina y del oficio por parte del docente. Para que se produzcan procesos de negociación el docente tendrá que reconocer varias situaciones: el porque del planteo, su génesis, la direccionalidad del pensamiento, etc,,si no se produce este proceso de aprendizaje por parte del docente, no puede generar una negociación con sentido pedagógico.

En este marco comunicacional se le encuentra sentido a la pregunta del docente siempre y cuando abra un nuevo interrogante, refiera a la epistemología de la disciplina, permita construir conceptos o generar contradicciones tratando de recuperar las concepciones erróneas sobre un concepto con el objeto de deconstruirlas.

Estilos de pregunta en el campo de las ciencias sociales:

Preguntas que:

• Se proponen evaluar los conocimientos aprendidos por los alumnos

• Cuyas respuestas dan pie para continuar la explicación y la lógica del discurso.

• Que el docente formula y se contesta a si mismo

• Que indagan las creencias previas de los alumnos sobre el tema

• Que utiliza el docente para ayudar a los procesos de comprensión del alumno.

• Que contribuyen a la formación de significados compartidos.

Intervenciones de los alumnos:

1. Las que formula un alumnos para solicitar una explicación: a veces interrumpen el discurso del docente, o

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