Categorias Didácticas Litwin

Resumen LITWIN, EDITH: “Las Configuraciones didácticas”. Cap. 5

Cap. 5: La agenda de la didáctica desde el análisis de las configuración en la clase universitaria

Configuración  didáctica es la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción del conocimiento. Esto implica una construcción elaborada en la que se puede reconocer los modos como el docente aborda múltiples temas de su campo disciplinar y que se expresa en el tratamiento delos contenidos, su particular recorte, los supuestos que maneja respecto del aprendizaje, la utilización de prácticas meta-cognitivas, los vínculos que establece en la clase con las prácticas profesionales involucradas en el campo de la disciplina de que se trata, el estilo de negación de significados que generan las relaciones entre la práctica y la teoría que incluyen lo metódico y la partículas relación con el saber y el ignorar. Todo ello evidencia una clara intención de enseñar, de favorecer la comprensión de los alumnos y de generar procesos de construcción de conocimiento, con lo cual se distinguen claramente de aquellas configuraciones no didácticas, que implican solo la exposición de ideas o temas, sin tomar en cuenta los procesos del aprendizaje del alumno.

El análisis de cada configuración permite reconocer la importancia de algunas dimensiones de análisis que dan cuenta  de buenas configuraciones para la enseñanza al tiempo que ofrece la oportunidad  de identificar persistencias y recurrencias de algunas de ellas en cada campo disciplinar.

Respecto de la enseñanza comprensiva, DAVID PERKINS (1995) le atribuye a la pedagogía de la comprensión una serie de características que podría ser sugerida para las prácticas universitarias. Señala que debería favorecer el desarrollo de procesos reflexivos como la mejor manera de generar la construcción del conocimiento, porque estos procesos incorporan el nivel de comprensión epistemológico, esto es, el modo como se formula las explicaciones y justificaciones en el marco de las disciplina. También tendrá a la resolución de problemas, considerará las imágenes mentales preexistentes con el objeto de construir ateniendo a las rupturas necesaria favorecerá la construcción de ideas potentes y se organizará alrededor de temas productivos centrales para la disciplina, accesible a docentes y estudiantes y ricos en ramificaciones y derivaciones.

La preocupación central por la comprensividad reconoce, desde la perspectiva de Perkins que las formas más frecuentes del conocimiento son frágiles, esto es que el conocimiento puede generarse de manera superficial, sin una comprensión auténtica, se divida no se puede aplicar o se ritualiza.

Un ejemplo de un patrón de mal entendimiento en la enseñanza de la didáctica consiste en considerar que es condición de una buena práctica de la enseñanza organizar o planear la clase recurriendo a las dimensiones de análisis de la agenda clásica del campo. Es decir, que n el docente definió anticipadamente los objetivos de la clase, seleccionó los contenidos, planeó actividades y determinó la propuesta  evaluativa en relación con los objetivos predeterminados es probable que la clase sea una buena clase. Contrariamente encontramos que en cada una delas buenas clases que identificamos como expresión de altos niveles de experticia, ninguno de los docentes recurrió a la agenda clásica como base para organizarla.

Los objetivos de cada clase se redefinen constantemente durante su transcurso. Atender a la espontáneo implica atender al interrogante real y generar un entorno natural para la enseñanza que favorece los procesos de comprensión.

También es importante el estudio de los procesos cognitivos por parte de los alumnos, los procesos metacognitivos, esto es la reflexión acerca de cómo aprendemos y la interdependencia de ambos. Además se debe “dar tiempo” al alumno para pensar, como así también para que el docente reconozca, en las mismas propuestas de enseñanzas situaciones que implicaron  o que fueron resultantes de procesos de generalizaciones o extrapolación- por ejemplo cuando los alumnos no entienden las consignas.

La preocupación por enseñar recuperar el lugar jerarquizado del contenido académico en las aulas de la universidad, que pareciera haberse desdibujado    a partir de algunas corrientes que se han ocupado de las estrategias y las metodologías como si fuera posible separarlas de su relación con los contenidos.

Las representaciones epistemológicas que moldean las formas de conocer de un dominio dado, ejemplificando cómo es construido el conocimiento y cómo se encara la indagación pueden favorecer propuestas de enseñanza tendientes a una comprensión más genuina.

Se intenta construir un puente entre la comprensión experta del docente y la comprensión inicial del estudiante.

Referencia al oficio todos los casos nos permiten comprender que un experto en el acto mismo de  enseñar un determinado contenido, puede generar propuestas que se refieran a problemas y prácticas propios de su campo profesional.

Estas referencias al oficio suelen corresponderse a uno de los diferentes niveles de conocimiento propios en la enseñanza de las disciplinas, tal como se conforman en los curriculum que ordenan y clasifican la enseñanza en la universidad: el estructural conceptual, el de resolución de problemas el epistemológico y el de indagación.

Compartir y negociar significados entre los profesores y los alumnos tiene un sentido complementario y asimétrico. La asimetría se da cuando los profesores suspenden sus conocimientos en aras de la comprensión de los alumnos. No generan procesos de negación. Cuando el docente no acepta la interpretación o la reflexión del alumno por considerarla errónea.

Cuando más se sabe de un tema, las posibilidades de negación son mayores cuanto menos se sabe, son menores. Por otra parte, para que se produzca los procesos de negociación el docente tendrá que reconocer varias situaciones: por qué el alumno plantea lo que plantea, cuál es el origen de su afirmación hacia donde se dirige su pensamiento, etc. Si no se produce este proceso de aprendizaje por parte del docente, no puede generar una negación con sentido pedagógico.

Parece que las buenas preguntas las que apelan a relaciones o argumentaciones, parecen cuando el docente deja de pautar la estructura de participación; la pregunta rompe, en estos casos, la estructura de la clase elaborada por el docente.

CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS

• Secuencia de progresión no lineal con estructuras de progresión.
• Secuencia de progresión no lineal con pares conceptuales antinómicos.
• Secuencia de progresión no lineal con descentraciones  múltiples por ejemplificación  
• Secuencia de progresión no lineal con descentraciones múltiples invención
• El objeto paradigmático: la obra
• El objeto paradigmático: el experimento
• El objeto paradigmático: la situación o caso problema
• Narrativas meta-analíticas o la desconstrucción de la clase, en la clase didáctica.

CONFIGURACIONES EN EL BORDE DE LA AGENDA DE LA DIDÁCTICA

• La secuencia progresiva lineal:
• La secuencia progresiva lineal y el cierre: causa-efecto, problema-solución, abismal y de síntesis:
• La clase dramática desde la identificación:
• La clase dramática desde el distanciamiento:

Desarrollo de cada una

1.- Secuencia de progresión no lineal con estructura de oposición.

La Progresión no lineal de oposición permite que al tratarse el tema el docente de cuenta de su pensamiento en relación a las teorías que se exponen desde una visión analítica crítica y problematizadora.

...