ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Estrategias de aprendizaje: Texto versus contexto

De una década a este tiempo se habia definido tentativamente las estrategias de aprendizaje como toma de decisiones, conscientes e intencionales, dirigidas a metas de aprendizaje y ajustadas a las condiciones de un contexto específico (Monereo, 1995). Desde entonces, el concepto ha sufrido múltiples impactos que lo han transformado, de manera radical. Los primeros debates sobre la correspondencia entre técnica, procedimiento y estrategia, se sucedieron otros más interesados en la especificidad o generalidad de esas estrategias y su dependencia o no de dominios específicos de conocimiento. En el trasfondo de estas discusiones se hallaban, y lo siguen haciendo, distintas concepciones epistemológicas y psicoeducativas sobre el significado de conocer, aprender y enseñar, y sobre los mecanismos que gobiernan dichos procesos. Nuestra conceptualización de estrategia se ha ido escorando hacia un enfoque cada vez más interesado en las relaciones que pueden establecerse entre representación y contexto, o más específicamente en estudiar qué tipo de representaciones del contexto dan lugar a actuaciones que podríamos considerar estratégicas y qué tipo de contextos instruccionales elicitan representaciones que permiten al aprendiz optar por soluciones estratégicas.

Por una parte la idea de que existía un tipo especial de representación que generaba un conocimiento que podía adjetivarse de condicional o estratégico. Por otro lado, podíamos referirnos a una suerte de “contextos estratégicos”. Ambas dimensiones, conocimiento estratégico y contexto estratégico, podían lógicamente tener un efecto multiplicador, pero podían también mantener cierta independencia. En esa dicotomía entre texto (personal) y contexto (instruccional) nos hemos movido hasta el presente (Monereo, Pozo y Castelló, 2001), convencidos de que debíamos dotar al aprendiz de recursos estratégicos personales y de que, aparte o al mismo tiempo, era aconsejable influir en el currículo, la organización, los asesores y el profesorado para recrear contextos que promoviesen el uso estratégico de conocimientos.

Sin embargo esa doble perspectiva planteaba al menos dos problemas de fondo:

a) Por una parte el texto continuaba tratándose como una variable que guardaba cierta independencia con el contexto. Desde una perspectiva socio-cultural y atendiendo, por ejemplo a los postulados de Bakhtin (1952/1986), texto y con- texto son indisociables y de facto el texto del alumno, se construye un con texto más o menos explícito, es decir un supra texto en el que confluyen las distintas representaciones de los actuantes, a partir del cual las acciones cobrarán significado (“cuando éste dice eso, quiere de- cir…”) y sentido (“dice eso porque pretende…”) en el marco de su contexto.

b) Por otra parte seguíamos obviando la importancia de lo que se ha denominado la “cognición cálida o emocional” del comportamiento estratégico. Sabemos que en muchas ocasiones, en situaciones de enseñanza-aprendizaje, las decisiones que adoptamos obedecen tanto o más a nuestra percepción de cómo nos sentimos, y por consiguiente a formas de auto-regulación emocional, que a las estrictas demandas lógico cognitivas que esa situación pueda plantear.

El concepto de contexto estratégico

La conceptualización que hasta el momento veníamos defiendo en relación a la existencia de contextos que prácticamente inhibirían la aparición de comportamientos autónomos y autoregulativos, y aquellos otros que potenciarían su aparición, contextos estratégicos, tiene una doble y clara influencia. Por una parte las propuestas del grupo de Vanderbilt (Cognition and Technology at Vanderbilt, 1992) para el diseño de “entor- nos poderosos de aprendizaje” (Powerful learning environments) en los que el aprendi- zaje y uso efectivo de estrategias tienen un papel central. Por otra, los trabajos de un destacado grupo de investigadores (por citar a algunos: J. Bruner, M. Cole, J. Lave, J. Wertsch, B. Rogoff, Y. Engeström, A.L. Brown, C.B. Cazden) definitivamente influi- dos por la revitalizada obra de L.S. Vigotsky y reunidos alrededor del Laboratory of Compartive Human Cognition (LCHC) de la Universidad de California. Este grupo se interesa por el estudio de las distintas maneras en que la cultura media la actividad cog- nitiva de las personas en contextos específico, promoviendo cambios sustanciales en su aprendizaje y su desarrollo. Cuando ese interés en analizar las formas de mediación en contextos se orienta al ámbito educativo, los investigadores no dudan en entrar en las clases para registrar situaciones reales, y poder así examinar con detenimiento las modalidades interactivas y discursivas que se utilizan habitualmente en las prácticas escolares.

Fruto de este trabajo es la delimitación teórica del conjunto de condiciones que deberían estar presentes en un contexto estratégico, es decir promotor de aprendizaje estratégico, que representamos en el siguiente mapa de conceptos (Figura 1).

La investigación señala (Pressley, Harris & Mark, 1992) que el cambio en esas concepciones debe apuntar hacia la consideración de que la realidad es personalmente construida y de que aquello que se construye constituye una “verdad consensuada” por la comunidad científica, y como tal es en todo momento falseable y modificable. Se rehúsan de este modo tanto las posiciones objetivistas para las cuales existen verdades universales y a contextuales a transmitir, o las posiciones relativistas que tienden a otorgar el mismo estatus a cualquier opinión, imposibilitando la prelación de unos contenidos sobre otros. También se requiere un cambio en relación al conocimiento disciplinar en una triple dirección: (1) aprender una disciplina supone dominar los lenguajes comunicativos, el discurso, de esa disciplina; (2) implica también conocer los mecanismos epistemológicos a través de los cuales esa disciplina crea el conocimiento que le es propio; (3) por último nunca debe olvidarse que siempre pensamos en base a unos contenidos específicos y que esos contenidos no son neutros, sino que exigen formas específicas de pensar y aprender. La enseñanza de estrategias debe vincularse a esos contenidos.

Finalmente debe darse un cambio en lo que se entiende por ser autónomo aprendiendo. Visiones como las que hemos comentado, cercanas a restringir las estrategias a meras técnicas de estudio o a trucos de estudio idiosincrásicos dificultarán enormemente un uso reflexivo y transferible de las formas de aprendizaje. Por el contrario una tendencia más cercana a definir esa autonomía como posibilidad de autorregular el propio aprendizaje gracias a la mediación de otros, dará mayores

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