Ejemplo de una Psicologia Educacional

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Universidad Nacional de La Plata

Facultad de Psicología

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Psicología Educacional

Año 2015

Trabajo de Campo

Profesora Adjunta Ordinaria: Magister Erausquin, Cristina

Prof. Jefe de Trabajos Prácticos: Lic. Verónica Zabaleta

Prof. de Trabajos Prácticos: Denegri, Adriana

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Comisión: A

Alumnos:

• Ferreiro, Mara (N° 01286/4)
• Pellendier, Julia (N° 92886/8)
• Videla, Irina (Nº 02029/2)
• Burgardt, Diego

Email de contacto: juliapellendier@gmail.com

Revisada la pregunta 1, en la versión papel,  el puntaje es 1,75, porque faltaron las especificaciones de los PPSA: voluntad, conciencia y descontextualización del instrumento semiótico, lo que está implícito en el análisis de la observación, pero podría haberse enunciado conceptualmente

2) A continuación mencionaremos algunos de los aspectos de la construcción del problema y de la intervención que despliegan los agentes entrevistados en relación a un antes o un después del “giro contextualista”. Nos parece importante destacar que el análisis que realizaremos se basa en un momento particular de la institución y sus agentes. Es decir, es un recorte de un proceso más extenso donde intervienen más variables de las que podemos abarcar en la realización de tres entrevistas y una observación. El “giro” es un ideal, un horizonte, no un atributo que posea alguno de los agentes educativos. Lo que el giro contextualista cuestiona es la naturaleza de las explicaciones clásicas centradas en el individuo como unidad de análisis. Así, la explicación última del desarrollo o aprendizaje se atribuye al individuo/alumno y, en consecuencia, se opera sobre él. Se juzga su educabilidad como capacidad individual de ser educado y no como una potencialidad de las situaciones educativas de promover desarrollo.

Los agentes educativos señalaron como la problemática central en la escuela la conducta. En el trabajo realizado, situamos que los diferentes actores enfocan el problema de la conducta “por fuera de la escuela”, como si la escuela misma fuese ajena a lo que ocurre. Esto no se condice con un enfoque de práctica situada, donde el contexto posee relaciones de inherencia y pertenencia con el sujeto, formando una unidad. Cuando nos referimos al contexto, aludimos a la relación del sujeto con el contexto familiar, socioambiental y educativo-institucional. Este último es el que parece no considerarse en las intervenciones y la construcción de las problemáticas. De esto deriva la importancia  del recorte que los agentes hagan de la problemática, ya que esto orientará la intervención. En nuestro trabajo de campo encontramos diferentes posiciones acerca de esto en los discursos de los agentes. En palabras de Erausquin (2013), si la unidad de análisis que se pone en juego está centrada en el sujeto, no será necesario realizar algún movimiento en relación a los elementos del contexto. Así, para todos los agentes educativos, se trata de una unidad de análisis diádica. Tomaremos como referencia la observación de la clase de matemática de 2°1° con el objetivo de comparar un enfoque cognitivo clásico, correspondiente a un “antes” del giro, y un enfoque de práctica situada, en lo que respecta al aprendizaje.

Según Baquero, dentro del último enfoque, “el aprendizaje, como el conocimiento, se produce en el seno de un funcionamiento intersubjetivo: está distribuido entre sujetos”^[1]. Esto se refleja en la dinámica del aula, donde el conocimiento está distribuido, ya que todos eran partícipes de la situación de corregir en el pizarrón los ejercicios matemáticos. A su vez, la profesora alternaba la dirección de las preguntas a alumnos particulares y al grupo, potenciando también la distribución del aprendizaje.

En correspondencia con el mismo enfoque, podía inferirse que el aprendizaje involucraba los procesos mentales de los alumnos tanto como los corporales, la acción, MB ya que la profesora solicitaba que pasen al pizarrón sin que necesariamente implique una instancia de evaluación individual, recurso didáctico que valoramos tratándose de una clase de matemática.

Otra característica que creemos manifiesta en el intercambio que transcribimos en la observación es la que refiere a la consideración de los saberes como inestablesMB. La docente le remarca al alumno que no recordaba una de las formas de la división, que el aprendizaje de memoria no sirve, ya que se trataría de un saber estable, resaltando implícitamente la importancia del aprendizaje aplicado, producto de una actividad cultural que lo produce y significa.

En este sentido, pensamos que en esta clase el aprendizaje es entendido tal como lo plantean los enfoques socioculturales: “cambios en las formas de comprensión y participación de los sujetos en una actividad conjunta”, más que simple adquisición o transferencia.

Sin embargo, sostenemos que hay ciertos aspectos del enfoque que quedan por fuera en esta situación. De hecho, pudimos observar una manera de enseñar descontextualizada y artificial ya que la docente enseñaba operaciones combinadas en el pizarrón, en palabras de Trilla, “libre de los fines inmediatos de la acción”, a pesar de sus intentos por ejemplificar las cuentas mediante situaciones de la vida cotidiana, por ejemplo: “A ver, tengo $63, gasto $8, me dan $1, ¿cuántos tengo?”. Al mismo tiempo, no se potenciaba el intercambio autónomo y espontáneo entre pares, más allá de las intervenciones de la docente. Creemos también que el proceso de aprendizaje era homogéneo, no promoviéndose la multiplicidad de significaciones en relación a los contenidos.

2 puntos. MB giro contextualista en concepciones sobre el aprendizaje, en acción.

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Revisada la pregunta 3 en versión papel, el puntaje es 2 puntos. Excelente análisis!.

5) Considerando que las intervenciones que realiza la escuela frente a los problemas que sitúan los agentes educativos son reduccionistas, individuales, reactivas ante la urgencia y acotadas al alumno y su contexto familiar, propondremos otro modelo de intervención que integre los elementos del triángulo expandido de Engestrom. Este permite al agente psicoeducativo capturar la actividad en contextos educativos, por lo que resulta una unidad de análisis lo suficientemente abarcativa como para dar cuenta de la problemática en situación, sin recortar aspectos significativos de la misma, en resonancia con la mirada contextualista. Los enfoques socioculturales han aportado un modelo de unidades de análisis que tiene especial interés en relación al abordaje de los procesos de desarrollo y aprendizaje en contextos educativos. La adopción de la perspectiva de “unidades” es meta central del aporte sociocultural en la explicación y comprensión de los procesos de aprendizaje-y-desarrollo. (Erausquin 2013). Es en este marco que Engeström toma el triángulo mediacional planteado por Vigotsky, para complejizarlo y dar lugar a un triángulo mediacional expandido. Esta herramienta constituye un modelo de la estructura básica de un sistema de actividad humano, en el que la actividad colectiva en su conjunto constituye la unidad de análisis.

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