EL GRAN RMODELO PRESAGIO PRODUCTO

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En este texto Porlán analiza la evolución que han sufrido las distintas problemáticas dentro del conocimiento didáctico y los diferentes enfoques teóricos dominantes que han intentado dar respuesta a dichos dilemas.

Para realizar este análisis el autor describe una serie de modelos centrados en la actividad áulica, es decir, en aquello que ocurre efectivamente dentro de la clase.

MODELO PRESAGIO PRODUCTO

Este modelo se encuadra dentro de las teorías tradicionales de la enseñanza. La misma establece que para que se dé un aprendizaje eficaz, el docente deberá poseer un conocimiento idóneo del contenido a transmitir y determinadas cualidades personales. En otras palabras una enseñanza efectiva dependerá de la personalidad del profesor.

Según Lowyck esta concepción presupone que la conducta de las personas es el resultado exclusivo de su personalidad. Por esto, los investigadores se centraron en identificar en la práctica los tipos de personalidades que conseguían un buen rendimiento en los alumnos, para luego poder seleccionar y formar adecuadamente a los profesores.

Sin embargo, Lowyck critica a este modelo por ser demasiado reduccionista y simplificadora de los procesos de enseñanza-aprendizaje, pues deja de lado las variables contextuales y la influencia de los alumnos en la dinámica de clase.

MODELO PROCESO PRODUCTO

Para esta concepción la personalidad del docente sigue siendo la causa de una buena enseñanza. Pero, a su vez, reconoce el carácter situacional de la actuación del profesor en el aula. Es por esto que surge la necesidad de realizar una observación directa y sistemática de la conducta del profesor para descubrir regularidades en la misma y relacionarlas con el rendimiento académico de los alumnos. El fin último es la formulación de técnicas de enseñanza y su incorporación como contenido en la formación docente. Para llevar a cabo la observación el instrumento más usado son las escalas de categorías de observación que pretenden describir la frecuencia de determinados comportamientos del docente en clase y de los alumnos en menor medida. En otras palabras, se observa la interacción didáctica (docentes-alumnos).

Según Flanders es de esperarse que se den relaciones regulares entre lo que el profesor hace, su conducta, y los efectos de la misma sobre el aprendizaje de los alumnos. Esto responde a un enfoque conductista según el cual, un estímulo produce determinada respuesta.

Muchos autores han criticado este modelo.

Elliot analiza dos hipótesis planteadas por el mismo:

1. La enseñanza causa el aprendizaje. Esto tiene tres implicancias profesionales y políticas:

• Los profesores son  los únicos responsables del aprendizaje.
• La enseñanza es una actividad tecnológica y el conocimiento didáctico generado por los estudios correlaciónales proceso producto puede ser reelaborado en forma de técnicas, métodos y objetivos.
• Los investigadores producen conocimiento objetivo y los profesores lo aplican en el aula. No es necesario tener en cuenta el punto de vista subjetivo de docentes y alumnos.

1. Generalidad formal: las acciones pedagógicas de los profesores pueden repetirse en diferentes contextos educativos y por personas distintas, obteniendo resultados similares.

Doyle, también ha criticado dos hipótesis del modelo proceso producto:

1. El todo es igual que la suma de las partes: según esta afirmación los procesos de enseñanza-aprendizaje pueden ser fragmentados en variables discretas, a manera de categorías cerradas. Resulta difícil de esta forma, considerar los fenómenos imprevisibles y diversos que surgen espontáneamente en el aula.

1. Individualidad relacional: de acuerdo a esta hipótesis las interacciones en el aula se interpretan como si se produjeran entre un profesor y un alumno, olvidando el carácter colectivo de la situación áulica.

TEORÍAS MEDIACIONALES

Teorías mediacionales centradas en el docente

Estas perspectivas intentan tomar en cuenta aquellos problemas espontáneos que enfoques anteriores dejaban de lado.

Lowyck destaca la complejidad situacional de las experiencias escolares. Las mismas suelen ser homogéneas en apariencia, pero plagadas en el fondo de tenciones ocultas, diálogos implícitos y, pequeñas o grandes batallas simbólicas. Jackson lo define como “curriculum oculto” y lo coloca como causante en gran medida de las dificultades del alumno en el proceso de aprendizaje.

Lowyck resalta también el carácter intencional de la enseñanza y de la actuación del profesor. La escuela es una institución obligatoria fuertemente organizada con fines explícitos y por intencionalidades ocultas. El docente, encaja su conducta a esta situación generalmente.  

El pensamiento del profesor orienta y dirige, aunque no de manera exclusiva, su práctica profesional. Dicho pensamiento se organiza en torno a esquemas de conocimiento, estos poseen determinadas características:

• Incluyen tanto creencias y teorías personales, como estrategias y procedimientos para la planificación, intervención y evaluación de la enseñanza.  
• La experiencia profesional promueve su continua reconstrucción.
• Suelen tener carácter tácito porque el profesor actúa guiado por ellos, pero no los analiza ni los construye conscientemente. Es por esto que a veces, los docentes pueden presentar contradicciones (entre pensamiento y acción, o entre pensamientos en sí).
• Suelen representarse en el lenguaje y en la mente del profesor, a través de imágenes, metáforas, principios prácticos, reglas y hábitos. Mediante los mismos el docente evalúa las situaciones concretas y toma decisiones o resuelve problemas, economizando tiempo y esfuerzo.  
• Ciertos esquemas poseen un alto grado de inmutabilidad porque suelen originarse en el proceso de interiorización de prototipos, prejuicios y normas sociales que el profesor ha sufrido en su larga etapa de alumno.

Por otro lado, la planificación es una actividad mental mediadora entre el pensamiento y la acción: a partir de los esquemas cognitivos previos, genera una serie de rutinas, guiones y planes mentales que fundamentaran la práctica interactiva en clase. Suele haber resistencia del docente a cambiar la planificación en el curso de la acción.

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