Es posible pensar otra escuela
Enviado por keferdic • 17 de Julio de 2014 • Ensayo • 1.816 Palabras (8 Páginas) • 315 Visitas
¿Es posible pensar otra escuela?*
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* Publicado originalmente en Planteamientos
en Educación, «Conocimiento y cultura
», Vol. 3 No. 1, Escuela Pedagógica Experimental,
Santafé de Bogotá, julio 1998.
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Con frecuencia se escuchan críticas al sistema educativo, a la
institución escolar y a lo que hacen los maestros. La transformación
de la escuela es, incluso, una perspectiva deseable de acuerdo
con disposiciones y previsiones explícitas de la Ley General de la
Educación que manifiesta beneplácito por la innovación cuando afirma
que «el gobierno nacional establecerá estímulos e incentivos para
la investigación y las innovaciones educativas...» (art. 73).
Por otra parte, diversos investigadores, educadores y no educadores
plantean con frecuencia propuestas alternativas acerca de lo que debería
ser la escuela. Otro tanto se escucha de los productores de
insumos para la educación, por ejemplo de los textos o de los laboratorios,
que los presentan como avances significativos para hacer una
mejor escuela.
En este artículo queremos plantear, en una primera parte, que la escuela
tal y como es ahora es una institución sustentada científicamente
que, en general, ha sido exitosa en su gestión y, finalmente, que
corresponde a lo que la sociedad espera de ella. En la segunda parte,
se adelantará un planteamiento crítico acerca de los fundamentos de
la escuela, para terminar en la tercera con una discusión muy preliminar
sobre las posibilidades de innovación.
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Caracterización general
La escuela está organizada fundamentalmente en torno al conocimiento
(en nuestra sociedad en torno al conocimiento denominado
científico) y sobre tal opción es difícil disentir. ¿Cómo contradecir los
discursos usuales, que expresan que el mayor recurso de una nación
es el conocimiento? Pero, además, más allá de la retórica, debemos
reconocer que vivimos cotidianamente la importancia del conoci miento,
que concretado en objetos de la tecnología inunda y transforma permanentemente
la cotidianidad; por otra parte, los recursos naturales
se han ido remplazando por resultados del conocimiento (véase por
ejemplo la incursión de las fibras ópticas frente a la producción de
cobre y las investigaciones sorprendentes que se están adelantando
sobre nuevos materiales).
Y, cuando se discute acerca de cómo acceder al conocimiento en la
escuela, nos asalta otra angustia que nos remite al resultado de comparar
la velocidad de producción de nuevos resultados científicos con
la lentitud con que aprendemos en la escuela los conocimientos que
ya están disponibles. En nuestro medio esta angustia es acrecentada
en cuanto se constata permanentemente que la distancia que separa
a nuestro país de los grandes productores de conocimientos es cada
día mayor.
En alguna medida, es el resultado de esta angustia lo que ha conducido
a justificar e incentivar la investigación sobre cómo concebir (y
organizar) la escuela sobre bases derivadas de la ciencia, esto es, se
plantea como una necesidad urgente apoyar la actividad escolar (de
maestros, niños, directivos y padres de familia) en los resultados de la
investigación científica. Se trata de establecer desde la ciencia cómo
aprenden los niños, qué piensan y cómo es su interés por lo que los
rodea, y, a la par, determinar si es posible clasificar y ordenar los
conocimientos que deben ser aprendidos para acelerar su aprendizaje.
En efecto, si se consideran los procesos de enseñanza y aprendi9
zaje como situaciones de comunicación, entonces, la propuesta es
estudiar las posibilidades de aplicar al fenómeno escolar los resultados
de la investigación científica en la teoría de la comunicación; si
se piensa que la clase puede concebirse como un sistema abierto,
se tratará de establecer entonces los criterios de control y autorregulación,
de equifinalidad, etc., que lo caracterizan. Aparecen entonces
modelos de clase y de escuela inspirados en el procesamiento
de la información, en la interacción social, en los procesos de producción
en la ciencia: modelos inductivos, modelos reconstructivos,
desarrollistas, etc. El resultado de estas intenciones es la escuela
que tenemos que, como lo hemos señalado, está fundamentada científicamente.
Por otra parte, los padres de familia (representantes, en la escuela, de
la cultura, de la sociedad) usualmente encuentran en la escuela lo que
están buscando y cuando tienen dudas, centradas, por ejemplo, en
alguna situación de intolerancia en las relaciones interpersonales o en
la falta de compromiso de un maestro, o en el que no se aprende en
las clases lo que los padres creen que los niños deben aprender, sus
quejas se remiten a circunstancias accidentales que se resuelven cambiando
al maestro, transformando alguna práctica o, incluso, comprendiendo
la situación. Por lo demás, y este es el punto interesante
para nosotros en este momento, las quejas no se refieren a la escuela
como institución, a sus fundamentos, sino al funcionamiento de ciertas
piezas del engranaje, aspecto que puede corregirse fácilmente.
Entre tanto, la sociedad vive satisfecha con su escuela (con su institución
escolar). Y no es para menos: los avances científicos y tecnológicos
que nos sobrecogen son el resultado de la escuela, de esta escuela
que es idéntica, aquí en Colombia, a la que existe en Alemania
o en Francia o en los Estados Unidos, en sus aspectos determinantes:
la existencia de programas curriculares y de horarios en la organización
escolar, de reglamentos estudiantiles, de textos y de prácticas de
evaluación, entre otras. Es más, muchos de los textos escolares son
idénticos en diferentes países, los laboratorios que se suelen producir,
en países como el nuestro, son copias de los de los países más avanza-
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dos, de manera que los montajes “emblemáticos” que demuestran las
leyes o muestran sus aplicaciones recorren los laboratorios escolares
de todos
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