Genero Y Educación

EL SISTEMA EDUCATIVO EN LA COMUNIDAD DE TITAQALLU COMO FORTALECEDOR DE LOS ROLES DOMÉSTICOS EN EL ÁMBITO PRIVADO

1. INTRODUCCIÓN

Al momento de elegir el tema, me pareció pertinente realizar un acercamiento analítico a una de las experiencias por demás interesantes que me tocó vivir en una de las comunidades de un departamento vecino como es Cochabamba. Es así que el objetivo del presente ensayo se circunscribe en el análisis desde una perspectiva de género (acentuando intencionalmente el papel de las niñas en el sistema escolar o más bien el papel que juega el sistema escolar como ámbito público en el reforzamiento de asignación de roles en el ámbito privado), a través de un estudio etnográfico , las condiciones sociales y escolares de inserción de las niñas indígenas en la unidad rural 24 de Abril; sus experiencias de aceptación y discriminación en la escuela; así como sus expectativas y las de sus familiares; y sus posibles destinos a nivel social, cultural, económico; además, la orientación de la labor docente. Apoyados en los referentes educativos de los pueblos indígenas, sosteniendo la tesis de que las niñas ingresan a la escuela con la concepción holística, pero la misma paulatinamente se va reduciendo en virtud a que la educación oficial se halla sustentada en el individualismo liberal y civilizatorio que refuerza el cumplimiento de roles en el ámbito privado doméstico, el cual se ha expresado en la teoría conductivista, “una práctica educativa del control eficiente, el acatamiento, el funcionamiento, la utilidad y el practicismo” (Barral, 2005: 22).

El caso estudiado, es el de la Unidad Educativa 24 de Abril, del Núcleo Educativo y comunidad Titaqallu, del municipio y provincia Tapacarí (departamento de Cochabamba). Este municipio ocupa el décimo lugar entre los más pobres, con un indicador del 93,30%. Si bien su índice de cobertura escolar primaria asciende al 94,25%, en los hechos, éstas no pasan de ser cifras, cuando las niñas (os) diariamente tienen que caminar un promedio de dos a tres horas, por una accidentada topografía, para asistir a la escuela. La comunidad se localiza a 15 kilómetros desde el desvío de Sayari de la carretera interdepartamental Cochabamba-La Paz; no existe transporte público que ingrese al lugar y la población tampoco cuenta con servicios de agua, luz y educación a nivel secundario. Si la pobreza y la calidad educativa van de la mano, Titaqallu lo confirma. En este ensayo, no estamos en la perspectiva de discutir los méritos y las deficiencias de la Reforma Educativa como base de la transformación de la sociedad indígena; lo que pretendemos, más bien, es realizar una sociología de la Reforma Educativa desde el ayllu o comunidad. Y esta lectura es iluminadora desde las expectativas de las niñas de la comunidad Titaqallu; hay que recalcar, sin embargo, que la realidad de las niñas no es muy diferente respecto a la de los niños en general, pero son ellas las que visibilizan las desigualdades de trato y de relaciones de poder.

Se ha visto a las niñas como realidades complejas, en tanto sujetos que resumen la cultura occidental y las formas de pedagogía propia, para analizar cómo estos dos horizontes pedagógicos o matrices se disputan por establecer su hegemonía, en una pulsión en la que el ayllu o la comunidad se esfuerza por entrar a la modernidad a través de la educación. Podría decirse que en el cuerpo de las niñas se resumen sus propios anhelos y expectativas, y también los de la comunidad, pues allí es donde se manifiesta el poder. La suerte de las niñas se define en el juego de las relaciones de poder en la cotidianidad, de acuerdo a la lógica de Foucault, que define al individuo como un producto de las relaciones de poder (1992: 89).

Para cumplir con los objetivos del ensayo, se ha recurrido a la método de observación mediante la convivencia, dialogo y compartimiento. La convivencia con los comunarios en sus escuelas y sus casas, ha permitido entrar a las profundidades de la subjetividad de las niñas de Titaqallu, para determinar el rol de la educación en sus expectativas de vida.

2. ANTECEDENTES

No solo la conquista, la colonización y el liberalismo republicano, responden a una cultura de la supremacía del varón sino también culturas ancestrales propias de esta región del país, supremacía íntimamente relacionada con la discriminación, exclusión, violencia, “machismo andino”; al punto que incluso la mujer, con algunas diferencias, sigue reforzando estas perfidias.

En los núcleos educativos, las niñas están más expuestas a estas diferencias, por el simple hecho de que la escuela por definición se origina en el universal del varón. Entonces, no será raro que las horas cívicas, los desfiles y las actividades de la enseñanza privilegien la cultura militar, que se caracteriza por la rigidez del cuerpo, la homogeneidad de los uniformes y los himnos, entre otras prácticas. Así, casi de manera natural, se reconstituye el centralismo del poder del varón.

Todas estas representaciones, pese a la colonización, se mantienen en los ayllus y se transfieren, mediante la oralidad, de generación en generación. Por principio, la condición oral exige escuchar, mirar y sentir. El problema está en que estos principios de sentido práctico están siendo erosionados por el avance de la modernidad, a través de la escuela que “civiliza”. El proceso de colonización ha tenido su impacto en esa relación de similaridad entre el varón y la mujer. Esta cultura de desigualdad se reconstituyó en el Código de la Educación Boliviana de 1955; en más de medio siglo de vigencia, las niñas no han tenido las mismas oportunidades de aprender a leer y escribir que el varón. En los últimos tiempos, sin embargo, ha habido intentos por aminorar esta desigualdad con el proceso de Reconstitución del Ayllu, impulsado por los propios ayllus, que, entre otras cosas, significa el retorno de la pareja a los ámbitos de autoridad comunal. Este proceso aceleró las políticas de equidad de género, aunque le falta transitar por la reconstitución educativa.

Por la cercanía a la ciudad de La Paz, como hemos adelantado, tanto los niños como las niñas están expuestos al idioma castellano. El bilingüismo en la comunidad quechua de Titaqallu no es tan acentuado; con una alumna de primero básico de la zona aymara se puede entablar comunicación en este idioma pues aunque no lo habla fluidamente, al menos lo entiende; no sucede ello con las niñas de la región quechua.

La comunidad Titaqallu fue una hacienda en el pasado; pero, a diferencia de la mayor parte de las propiedades de la zona aymara, no fue una gran hacienda, pues la región quechua estuvo repartida entre pequeños hacendados de pueblo: los wisku patrones

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