HABILIDADES INTELECTUALES

Lectura Página

La maestra Lilia 3

Enseñar a pensar 4

La Filosofía en el aula 5

Enseñar a pensar 6

Julia 7

Eduardo 8

Castillos posibles: “Las formas de discurso compartidas sirven para negociar las diferencias de significado e interpretación” 9

Discutir y negociar sobre el texto 10

Dar a los chicos la posibilidad de nombrar 11

Habilidades lingüísticas 12

Lenguaje para aprender 13

Enseñar lengua 14

¿Qué es la araña, un insecto o un animal? 15

Enseñar Ciencias 16

La solución de problemas 17

Características del enfoque comunicativo 18

Inteligencias Múltiples 21

Estilos de aprendizaje: generalidades 24

El mundo de significaciones, andamiaje natural entre el sujeto que aprende y los contenidos escolares 28

La solución de problemas como contenido de la educación obligatoria 29

Glosario 30

LA MAESTRA LILIA

La maestra Lilia imparte la materia de geografía, visitó el museo interactivo Universum, con el propósito de que sus alumnos participaran de algunas actividades que ahí se llevan a cabo. Ella y los jóvenes entraron a una sala donde podían ver el universo y se les permitía manipular algunos botones y reproducciones para apreciar constelaciones, galaxias y el sistema solar. Antes de regresar a la escuela la maestra les dejó que buscaran más información sobre el tema, en el aula los organizó por equipos para que discutieran sobre la conformación, la vida y la ubicación de las galaxias, aportando argumentos y les pide hacer un cuadro sinóptico con la información más importante.

Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretaria de Educación Básica, “Adolescentes y Aprendizaje escolar” Pág. 264

HABILIDADES DEL PENSAMIENTO

Los enfoques tradicionales de la educación se han centrado en la enseñanza de material de “contenido de los cursos” o, lo que es lo mismo, en impartir un conocimiento práctico. En comparación, se ha prestado relativamente poca atención a la enseñanza de las habilidades del pensamiento; o al menos, a la enseñanza de las habilidades que intervienen en actividades de orden superior tales como el razonamiento, el pensamiento creativo y la solución de problemas.

S., David N. Nickerson, Raymond Perkins y Edward E. Smith, Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, 2a. ed., Paidós, Barcelona, 1990, pág. 67.

LA FILOSOFÍA EN EL AULA

Como respirar y digerir, pensar es un proceso natural, algo que hace todo el mundo. Esto nos lleva a concluir con mucha facilidad que no se puede hacer nada para mejorar el pensamiento. Inferimos que ya lo estamos haciendo lo mejor que podemos, igual que sentimos que no podemos mejorar la manera de respirar o digerir. Pero no es en absoluto el caso.

Lipman, Matthew. La filosofía en el aula, 2ª ed. Ediciones de la Torre, España, 1998, p. 66

CAPACIDAD DEL PENSAMIENTO

Hay quien considera la capacidad del pensamiento como una compleja habilidad o conjunto de habilidades. Partiendo de esa opinión es natural que considere el pensamiento como algo que se puede hacer bien o deplorablemente, con o sin eficacia, y suponer que la manera de hacerlo mejor es algo que se puede aprender.

El considerar la capacidad el pensamiento como una habilidad compleja nos invita también a establecer paralelos con otras habilidades complejas. (…)

Si las habilidades del pensamiento son patrones de conducta ya aprendidos podremos esperar un efecto análogo de su entrenamiento, es decir, un aumento del propio repertorio de patrones de desempeño intelectual precodificados que funcionan de un modo relativamente automático en los contextos apropiados.

Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith, Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, 2a. ed., Paidós, Barcelona, 1990, pág. 64 y 65

JULIA

Cuando Julia estudiaba el penúltimo año de la escuela superior se le pidió que preparara un programa de «veteranas» para las alumnas que empezaban. Este trabajo requería sensibilidad hacia los problemas y los sentimientos de las chicas de trece años, capacidad para planificar y organizar esquemas de trabajo y voluntad para coordinarse, sin roces, con otras personas, tanto adolescentes como adultos. Todas ellas, cualidades de persona madura y que no siempre salen a la luz, ni siquiera en los adultos. Pero tanto la dirección del colegio como los tutores de su curso creyeron que Julia haría un buen trabajo, porque ya había demostrado en proyectos anteriores su capacidad y su comportamiento afectuoso y correcto con los demás. Ella aceptó el reto, se puso a aprender toda suerte de cuestiones de organización y dirección de grupos, estudió los problemas que podrían plantear los demás estudiantes y contribuyó a elaborar un programa que resultó ser un éxito.

Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretaria de Educación Básica, “Adolescentes y Aprendizaje escolar” Pág. 272

EDUARDO

Eduardo es muy hablantín. Acapara permanentemente el diálogo y la discusión en la clase de Historia. Gaby, la maestra, quiere dar mayor participación a otros alumnos, pero “sólo lo consigue cuando Eduardo falta a clases”. Si bien la solución no es total y absoluta, Gaby recurre al recurso de asignar a Eduardo la comisión de “ayudar” a otros alumnos a resolver situaciones, pedirle que formule preguntas a otros, invitarlo a escuchar la respuesta, jerarquizando así sus aptitudes e integrando a los demás.

Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretaria de Educación Básica, “Adolescentes y Aprendizaje escolar” Pág. 273

“LAS FORMAS DE DISCURSO COMPARTIDAS SIRVEN PARA NEGOCIAR LAS DIFERENCIAS DE SIGNIFICADO E INTERPRETACIÓN”

La llamada negociación de significados (1) esta descrita por Brunner como un acto natural del niño, una interacción que lleva a éste a interpretar su cultura, una forma natural y necesaria para encontrar el sentido de su mundo.

Todo ello a partir de que el niño interactúa por medio del lenguaje y comparte significados públicamente a través de constantes procesos de interpretación.

Entender que los niños y los jóvenes tienen muchas cosas que decir sobre todo aquello que los rodea e imponerse como trabajo la interpretación de lo que dicen y hacen es una tarea de los adultos, pero de manera particular y relevante de los docentes.

Creo que un maestro que no puede “entender” a sus alumnos es aquél que no logra interpretar desde ellos, lo que hacen (…)

(1) La negociación de significados es una categoría acuñada por Brunner para referirse a la manera en que los niños interactúan socialmente con el lenguaje en determinada cultura. En este caso la retomo para el trabajo en el aula.

Ynclán, Gabriela, Castillos posible, CIEXE, México 1997, Pág. 101

DISCUTIR Y NEGOCIAR SOBRE EL TEXTO

En nuestro caso, la escritura no fue la culminación sino casi el punto de partida del proyecto; en el texto que producíamos en el momento detectábamos puntos fuertes y débiles; al provocarse un distanciamiento tomábamos conciencia de aspectos del trabajo que no teníamos claros.

La redacción nos puso en sí misma una serie de restricciones: cuando no está claro qué queremos enseñar, en la acción de todos los días avanzamos igual —porque tenemos experiencia y porque conocemos a los chicos—, pero en el momento de escribirlo para que otros lo lean, se presenta la necesidad de aclararse las propias ideas (dificultades de la secuencia, olvidos, para qué se realizó alguna actividad, cómo fue que nos dejamos llevar por el interés de los chicos) y perdimos el objetivo de enseñanza, qué se nos ocurre para que otra vez salga mejor.

Sobre el texto se puede discutir y negociar, se va viendo la posibilidad de ajustarse a la realidad concreta de una clase, se pueden decantar opiniones, hacer explícitos distintos aspectos para los compañeros, para que se formen una representación concreta del campo por recorrer.

Nidia y Patricia Salta. La lengua como transversal: una propuesta sistemática para la comunidad escolar

DAR A LOS CHICOS POSIBILIDAD DE NOMBRAR...

Una función fundamental del lenguaje es promover la interacción entre las personas; si necesitamos comunicar nuestras experiencias a través de un relato escrito, necesitamos en primer lugar ‘asimilar' la experiencia,

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