Inovacion Y Mejora Educastiva

Campo de conocimiento relevante.

Disciplina generadora de nuevos saberes.

Proceso de mejora continua del conocimiento y las prácticas educativas.

Fundamento para la actualización continua de ideas y conceptos.

Proyecto comprometido con la mejora del conocimiento y las prácticas educativas.

Construir una cultura de mejora continua.

Implicar a toda la institución en la dimensión del mejor escenario de cambio.

Abrir las aulas a la indagación y colaboración más profunda.

Desarrollar un clima empático y de transformación permanente.

Posibilitar que todos los participantes aporten sus ideas, concepciones y actuaciones.

Desarrollar la competencia de innovación.

Avanzar en las competencias de:

Identidad profesional

Diseño de modelos de innovación

Desarrollo de modelos didácticos

Transformación continua de la docencia

mundo y sugiere algunas reflexiones al respecto. El primer apartado recuerda las conexiones

ineludibles entre las preocupaciones educativas por la educación inclusiva y las

preocupaciones más generales por la desigualdad. El segundo consigna los criterios de

búsqueda de las publicaciones académicas, y observa dos grandes temas en sus contenidos:

sobre todo, el cambio interno de las escuelas atrae las miradas, pero en segundo plano también

el entorno territorial despierta algunas inquietudes. El tercero anota los criterios de búsqueda

de la documentación del Banco Mundial, la OCDE y la UNESCO. En este ámbito los

simposios de la Oficina Internacional de la Educación de UNESCO revelan una interpretación

dispar, aunque convergente, del concepto de educación inclusiva en las distintas regiones

mundiales. Asimismo, todas las publicaciones oficiales muestran una atención prioritaria a las

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dinámicas internas de las escuelas, puesto que apenas algunas esbozan ciertas relaciones entre

la educación inclusiva y las políticas públicas.

El último apartado adelanta varios argumentos a favor de una mayor consideración de

las escalas local y estatal de la educación inclusiva. Las principales razones para atender a la

dimensión local provienen de la causalidad acumulativa de las privaciones sociales, de la

necesidad de articular la acción de las escuelas y de la posibilidad de abrir un espacio

significativo para la participación ciudadana. Asimismo, las principales razones para atender a

la dimensión estatal surgen de las posibles sinergias entre la educación inclusiva y la

expansión educativa (p. ej. ¿es correlativo el avance de la escolarización en los distintos ciclos

escolares?) como también entre la educación inclusiva y la protección social (p. ej. ¿tienen

una implicación pedagógica consistente las abundantes condiciones educativas de las

transferencias sociales?).

Palabras claves: Educación inclusiva - Desigualdades sociales - Política educativa -

Globalización - Educación Comparada

Dos inquietudes paralelas

En los últimos años la educación inclusiva ha recibido un impulso en muchos sistemas

educativos (Mitchell, 2005). La idea se forjó hace tres décadas a partir de la crítica de la

educación especial inspirada en las clasificaciones de estudiantes por sus supuestos defectos,

y se ha ido ampliando hasta confluir con la meta de lograr una educación básica para todos.

Sin embargo, el proceso no ha consistido tan solo en una agregación lineal de temas

pedagógicos y una ampliación progresiva de colectivos incluidos, sino que ha desvelado otras

muchas implicaciones. En este artículo queremos sistematizar las reflexiones de muchos

autores y organismos oficiales sobre las conexiones entre la educación inclusiva y las

desigualdades sociales.

Recordaremos brevemente el interés contemporáneo por estas desigualdades,

divisiones o distribuciones sesgadas de los recursos. Si bien en los años noventa se dio por

descontado un optimismo excesivo sobre las posibilidades de la igualación social en

condiciones de prosperidad material y de equilibrio institucional, desde 2000 se ha constatado

que las desigualdades persisten a pesar del crecimiento económico; además, se les atribuyen

múltiples efectos perversos. A grandes rasgos, varios informes internacionales observan

fracturas en las dotaciones de agua, educación, ingreso, salud o tecnología entre clases

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sociales, géneros, mayorías y minorías étnicas, personas autónomas y discapacitadas e incluso

territorios regionales o mundiales (PNUD, 1990-2007; UNSR, 2006).

A su vez, desde finales del siglo XX se ha dado creciente prioridad a la construcción de

un modelo educativo sin exclusiones, anclado en convicciones éticas inspiradas en los

derechos humanos (Parrilla, 2002). Para ser consistente, esta propuesta debe considerar la

escuela en su conjunto y favorecer una gestión mucho más compleja del fenómeno educativo,

tanto desde el punto de vista de lo que ocurre dentro del aula o la escuela, como desde las

políticas educativas que favorecen o entorpecen los procesos de exclusión educativa y social

de la población escolar (Echeita

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