LA ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN EN EL AULA

En el presente ensayo se abordarán temas como qué es la comprensión; enseñanza para la comprensión; la enseñanza de los alumnos en el aula y como promover la enseñanza para la comprensión.

En la actualidad el conocimiento, la habilidad y la comprensión son el material que se intercambia en la educación.

De tal forma, que para comprender, requiere más que una habilidad rutinaria, por lo que en un lenguaje singular, comprender es una habilidad de pensar y es la capacidad de desempeño flexible (Stone, M. 1999).

En este sentido, Jean Piaget determina la comprensión de las estructuras lógicas básicas por parte de los niños estableciendo tareas que deberían realizar, como ordenar un grupo de palos del más cortó al más largo.

Así que la comprensión se presenta cuando la gente puede pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que sabe, caso contrario se presenta cuando un alumno no puede ir más allá de la memorización y el pensamiento y al mismo tiempo la acción rutinaria, esto se convierte en un indicador de la falta de comprensión.

Con base en la idea anterior, comprender es entonces una cuestión de ser capaz de pensar y actuar con flexibilidad, a partir de lo que uno ya sabe, es decir de los conocimientos previos por lo que la capacidad de desempeño flexible es la comprensión.

De acuerdo con Perrone. V, menciona que para entender es necesario conocer lo que significa comprender, en el año 1898 se definió este término como: “aprehender o captar plenamente; saber o aprehender el sentido, importancia, intención, motivo de; percibir por medio de la mente; apreciar la fuerza o el valor de; asociar un sentido o interpretación a; interpretar; explicar; ser inteligente y consciente”(1990:99).

Además para Richard Mayer, la comprensión depende de modelos conceptuales, sin embargo anteriormente se había pensado la comprensión como una representación mental de aquello, es decir para entender la comprensión es necesario además de una representación mental, de un modelo conceptual, un desempeño que trascienda a ambos de manera tal que lo que ha recorrido el ojo mental esté ligado con el desempeño o ejecución que abarque la manipulación que vincule el modelo mental con el actuar.

En este orden de ideas, la comprensión se encuentra vinculada con el desempeño, relacionado con las experiencias de aprendizaje que van más allá de una destreza, es decir de la memorización o rutina, obligando a indagar en profundidad, lo que implica contextualizar los contenidos para relacionarlos con las experiencias vividas por los estudiantes.

Por lo que, de acuerdo a Stone. M, se deben de articular los desempeño de comprensión que por definición son actividades que van más allá de la memorización y la rutina y nos obliga a ir más allá (1999:5).

Para lo cual, estos desempeños de comprensión se contrastan con diversas actividades rutinarias que exige la vida diaria y la escuela en particular, pero sin el apoyo de estos elementos el sujeto, estaría profundamente limitado y la enseñanza para la comprensión exige algo más.

Por otra parte, al concebir a la comprensión como la capacidad de usar el propio conocimiento de manera novedosa, esto implica enseñar para la comprensión y al mismo tiempo revela que la tarea se vuelve más compleja, así que en la enseñanza para la comprensión, se debe de utilizar un marco conceptual respondiendo a cuatro preguntas que lo conforman en donde sus elementos son los tópicos generativos, metas de comprensión, desempeño de comprensión y la evaluación diagnostica continua.

De tal manera, que estos elementos van ayudar a definir que vale la pena comprender, evitando concebir cada concepto de forma aislada.

Con base en lo anterior, al asociar los criterios, la atención se va a centrar en los aspectos particulares de la práctica colectiva, creando una estructura del pensamiento acerca de cómo unir la práctica de la enseñanza con los propósitos educativos más relevantes.

De ahí que el problema con los tópicos generativos es que son demasiado generativos, es decir cada tópico ofrece la posibilidad de desarrollar diferentes tipos de comprensión, así para darle un enfoque más específico, ha sido muy útil para los maestros identificar algunas metas de comprensión para un tema determinado.

En este sentido, Perrone. V, expresa que con la finalidad de conectar el trabajo escolar con la vida cotidiana de los alumnos, los docentes deben de seleccionar la materia y ajustar la forma del currículo diseñado para promover la comprensión y no solo ofrezca información.

De igual modo, enfatiza la idea de que los docentes deben de equilibrar la necesidad de currículos diseñados para grupos de alumnos en concreto, y al mismo tiempo para una investigación de final abierto con una preocupación por cierto grado de estandarización, equidad y legitimidad (Stone. M, 1999:15).

En este sentido Dewey. J (1969), reconoce la idea de organizar el currículo alrededor de temas como un punto de partida fructífero.

Continuando con los elementos de la enseñanza para la comprensión en el aula en cuanto a las metas, se debe de comentar que estas afirman explícitamente lo que se espera de los alumnos, es decir que lleguen a comprender, así estas metas definen de manera específica las ideas, procesos, relaciones o preguntas que los alumnos comprenderán mejor por medio de su indagación (ídem: 16).

Otro elemento, son los desempeños de comprensión que se desarrolla y se demuestra poniendo en práctica la propia comprensión y el valor de los desempeños se vuelve central en la enseñanza para la comprensión, además de que son concebidos como configuraciones complejas o cadenas vinculadas es decir, proyectos o producciones finales que los alumnos pueden producir al concluir la unidad para demostrar el dominio de las metas de comprensión.

De acuerdo a lo anterior, se dice que los profesores deben elaborar desempeños de comprensión que apoyen las metas de comprensión, y además que los alumnos deben de realizar actividades que demuestran

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