La Enseñanza Para La Comprensión

La Enseñanza para la Comprensión - Martha Stone (compiladora) – Cap. “¿Qué es la comprensión?” De David Perkins

¿Tiene sentido decir que comprender algo es tener un modelo mental de ello? No, porque podemos tener un modelo mental de algo sin entenderlo, según lo considera el criterio del desempeño flexible. Un modelo mental no es suficiente para comprender sencillamente porque no hace nada por sí mismo. Para los desempeños que demuestran comprensión, una persona debe operar sobre el modelo o con él. Por ejemplo, supongamos que un alumno trata de entender los circuitos eléctricos por medio de la imagen del flujo de fluidos. Entonces no es suficiente para el alumno que imagine el fluido en los cables o inclusive en movimiento. El alumno debe imaginar qué ocurre con el fluido cuando pasa a través de las resistencias y otros elementos del circuito y deducir las consecuencias del modelo. En otras palabras, el alumno tiene que manipular e interrogar al modelo. Para recordar una frase mencionada antes, el modelo es un modelo mental “manejable” y nada se sacará de él sin manejarlo [por encima, importa su desempeño]. (…) los modelos por sí mismos no son suficientes para la comprensión. [Por ejemplo, en el caso de la gramática, (…) la mayoría de nosotros realmente no comprende la gramática de nuestra lengua materna, porque no podemos identificar inmediatamente las reglas, analizar su función, hacer comparaciones con otras lenguas y así sucesivamente. Éste es un asunto importante. Señala que tenemos lo que puede llamarse una comprensión en acto de la gramática de nuestra lengua, pero carecemos de una comprensión reflexiva de ella.

(…) Una visión del aprendizaje y de la enseñanza vinculada con el desempeño. Por razonable que todo esto pueda parecer, ¿tiene importancia para el estudiante y el docente? ¿Qué recomienda una visión de la comprensión vinculada con el desempeño? Por cierto, hay un contraste con algunas visiones del aprendizaje para la comprensión propias del sentido común que reflejan la postura representacional. La gente a menudo se refiere a alcanzar la comprensión como una cuestión de “captarlo” o “agarrarlo” o de que “las cosas encajan”. Tales observaciones recuerdan la idea de la comprensión como percepción. Sugieren no sólo que la comprensión implica alcanzar una representación interna sino que llega rápidamente como una gestalt visual. Semejante postura mental se opone con toda claridad al aprendizaje esforzado. Carol Dweck y sus colegas trazan un contraste entre lo que llaman “estudiantes de todo o nada” y “estudiantes graduales”. Ambas clases de estudiantes tienen visiones claramente diferentes de la naturaleza del desafío intelectual y de qué hacer cuando se los desafía. Los estudiantes de todo o nada creen “que se lo capta o no”. Esperan entender algo “captándolo” y cuando esto les resulta difícil llegan a la conclusión de que carecen de la capacidad de comprender. Los estudiantes graduales, en cambio, en cierta forma entienden la comprensión como cuestión de realizar un esfuerzo gradual extendido. Estos sistemas de creencias contrastantes se correlacionan con diferentes conductas de aprendizaje. Los estudiantes de todo o nada abandonan demasiado pronto; si fueran perseverantes podrían lograr la comprensión. La visión de la comprensión vinculada con el desempeño favorece el aprendizaje gradual y favorece a los estudiantes graduales. Nadie considera que adquirir un desempeño complejo sea un asunto de “captarlo”. Los desempeños exigen atención, práctica y refinamiento. Los desempeños indefectiblemente implican múltiples aspectos que necesitan de una coordinación cuidadosa y llena de sutileza. Por cierto, ésta es la principal implicación general de la teoría de la comprensión vinculada con el desempeño: desarrollar la comprensión debería concebirse como lograr un repertorio de desempeños complejos. Lograr comprensión es menos sinónimo de adquirir algo que de aprender a actuar de manera flexible. Esta postura ubica a los docentes menos en el papel de informadores y examinadores y más en el de facilitadores o entrenadores. Su desafío es trazar la coreografía de experiencias de desempeño que constantemente amplíen los repertorios de desempeños de comprensión de los alumnos y, por lo tanto, su comprensión. Aunque un docente que actúe de esta manera bien puede, de vez en cuando, dar una clase expositiva o una prueba, éstas son actividades de apoyo, no centrales. La agenda principal es disponer, apoyar y armar una secuencia de desempeños de comprensión. Esta visión de la enseñanza se alinea con diversas concepciones pedagógicas contemporáneas, incluidos el aprendizaje cognitivo, la idea de comunidades de investigación, y la construcción de una cultura del pensamiento en las aulas.

Poniendo

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