Patología general de la evaluación educativa

ENSAYO: Patología general de la evaluación educativa

Patología general de la evaluación educativa

El desarrollo curricular, está recorrido por un proceso evaluador de triple naturaleza: la evaluación diagnostica, la evaluación procesual y la evaluación de término. En el complejo mundo de la educación, se realizan diversos procesos evaluadores del curriculum. Cada uno de los desórdenes que afectan a ese proceso puede ser estudiado en sus signos, por el que se produce esa “enfermedad”

La evaluación puede ser manejada para servir los intereses del evaluador ya que éste puede llamar “evaluación” a la operación que desee, puede evaluar aquello que le interese, en las formas y momentos que determine, con los instrumentos que considere oportunos, para utilizarla en los fines que su particular interpretación aconseje.

Si entendemos practicamos la evaluación como un proceso difícilmente contestable en su concepción, en su desarrollo, en su utilización, difícilmente podrán ser discutidas las conclusiones. Los criterios que se aplican para la evaluación no siempre se ajustan a patrones rigurosamente elaborados. Más aun, de una evaluación superficial pueden naces explicaciones que consagran una determinada realidad, estableciendo nexos causales gratuitos.

En el texto encontramos subtítulos en los que se describen algunos aspectos de la evaluación y los veremos en seguida.

El protagonista en la evaluación vendría siendo el alumno, esté no parece concebir el curriculum sin la evaluación del alumno. Los argumentos que se utilizan para avalar la ineludible necesidad de la evaluación del alumno no se aplican a otros elementos del curriculum.

A cada alumno se le asigna ene l expediente un valor numérico, su exclusiva responsabilidad. La calificación del alumno es el resultado de su capacidad y de su falta o derroche de esfuerzos. La evaluación se convierte así en un proceso conservador. La distinción socorrida de evaluación suficiente y evaluación satisfactoria viene a poner de manifiesto otro flanco de patología.

La etiquetación que se obtiene por la evaluación educativa figura estampada en impresos, debidamente rubricada por la autoridad académica. Lo cierto es que, en este mecanismo, sólo se incluye al alumno, quiera o no, quedando muchos otros responsables del proceso educativo sin esa consideración evaluadora.

Los resultados se deben de tener en cuenta dentro del proceso evaluador. En definitiva, no sólo importa qué es lo se ha conseguido, sino el cómo, a qué precio, con qué medios, con cuántos medios, con cuántos esfuerzos, a qué costa, para qué fines.

El proceso de enseñanza-aprendizaje se realiza sobre un cuerpo de conocimientos autónomos. Aprender a aprender es un slogan, porque sólo se aprende aprendiendo. No se puede rechazar el aprendizaje de contenidos. Porque son necesarios para articular el pensamiento, para adaptarse a la realidad y para poder manejarla.

Limitarse a la evaluación de conocimientos supone un reduccionismo escandaloso. Existen otra serie de pretendidos logros que no se contemplan debidamente en el proceso evaluador: actitudes, destrezas, hábitos y valores.

Existen efectos que no son directamente observables, suelen pasar inadvertidos a los ojos del evaluador. Se podría objetar que no es posible evaluar los efectos no observables. No es así. Lo no observable no es equivalente a lo no existente. Eisner (1981) dice que la mayoría de los aprendizajes que realizan el alumno en la escuela no se hallan pragmados e el curriculum explícito.

Estas dimensiones de la evaluación exigen, la utilización de técnicas de exploración adecuadas al intento de llegar a descubrir e interpretar lo oculto del curriculum y de sus resultados.

En el mismo lenguaje descubre la actitud predominante: “corregir” significa: enmendar lo errado. Una evaluación rigurosa requiere un tratamiento holístico de los fenómenos y de los productos.

Es un error “someter” a los alumnos o a los profesores de un centro o a los coordinadores de una reforma a una evaluación conclusiva, sin tener en cuenta las condiciones, los medios, los tiempos, los contextos en que se mueven. Cronbach (1963) distinguen tres grandes áreas sobre las que la evaluación toma decisiones: el material de instrucción, los individuos y la regulación administrativa.

La necesidad de tener en cuenta un contexto amplio cuando se pretende comprender la realidad de un sistema actuante, pretende dar significado a la actuación de un alumno desde la óptica del evaluador. Una calificación evaluadora puede ser considerada algo despreciable en un contexto determinado, en aras de una pretendida objetividad busca la creación y realiza la aplicación de instrumentos en medida que no tiene una realidad viva.

La pretensión de atribuir números a las realidades complejas es un fenómeno cargado de trampas en el área de Educación. Pero como aparentemente tiene objetividad, genera en los usuarios y destinatarios una tranquilidad mayor. También el profesor puede sentirse después de plasmar sobre un papel una calificación, y de esta objetividad pero se presentan diversas interrogantes, mismas que deberán ser resueltas por otra evaluación.

Además de muchas situaciones que se presentan se ha dejado ver que los maestros tienen como principal recurso didáctico las evaluaciones y rangos de evaluación estandarizados y difícilmente flexibles y se añade a esta problemática la complejidad de la explicación de los datos cuantitativos. Ese modo de evaluar hace difícil la comprensión de la realidad, su interpretación y obviamente la posibilidad de efectuar mejoras que solucionen los problemas o se potencien los aciertos. Existe otra complicada cuestión en la aplicación habitual de este tipo de pruebas “objetivas” bajo el pretexto de que son más justas, ya que miden a todos de la misma forma.

Sí el examen consiste en una prueba objetiva de Verdadero-Falso estudiará de forma distinta que si se solicita un ensayo en el cual se dé muestras claras de lo que el alumno verdaderamente sabe. Un proceso de enseñanza aprendizaje teóricamente asentado sobre el desarrollo integral del individuo acaba con la evaluación exclusivamente preocupada por los conocimientos adquiridos; Otras veces el enfoque exclusivo en el aprendizaje de contenidos intelectuales pretende concluirse con una evaluación que valla mucho más allá de lo que se ha enseñado.

La evaluación habitual del alumno parece cobrar sentido en la comparación y en la competencia es decir quien más pruebas supera es mejor; Lo mismo sucede con la evaluación de centros. La valoración cuantitativa es propensa a la comparación con países extranjeros y de primer mundo que se encuentran en un nivel superior a nuestro

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