Transposicion Didactica
Enviado por ddc599 • 17 de Octubre de 2011 • 1.686 Palabras (7 Páginas) • 1.142 Visitas
LA DIDÁCTICA DE LOS SABERES Y EL CONCEPTO DE TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA
El concepto de transposición didáctica surge en la Didáctica de la Matemática
y contribuye a hacer visible la especificidad de la misma. El mismo puede
extender su uso a otras Didácticas Disciplinares. Por este camino, Chevallard inicia
la Teoría Antropológica de la Didáctica. Pero, como señalamos más arriba, este
concepto abre una perspectiva para pensar los problemas didácticos, en la cual la
manipulación sobre el saber se puede concebir en términos de trabajo. Se comienza
a distinguir un tipo de trabajo sobre el saber a enseñar que se lo pensaba como
idéntico al trabajo elemental y de rutina de los matemáticos. Esta distinción surge
con el creciente desarrollo institucional de los espacios donde se produce una
primera reorganización del saber, cuya concepción condicionará luego la ejecución
en el aula por parte de los/as profesores/as. Se desarrolla así una intermediación
práctica e institucional del proceso de preparación del saber para ser enseñado.
Mientras este proceso recaía en el profesor estaba oculto. Es aquí donde se inicia
un proceso de división del trabajo en que se empiezan a distinguir entre las instituciones
que piensan los procesos didácticos de las que lo ejecutan.
Es esta diferencia de momentos en la preparación del saber a ser enseñado
la que da sentido a que Chevallard, siguiendo Brousseau, proponga como objeto
de estudio de la Didáctica el interjuego que se da entre el saber matemático, el
educador y el educando. Es una relación ternaria. Esta diferencia entre los saberes
a enseñar y los enseñados es la que da pie a la hipótesis de que en el interjuego
entre profesor/a, saber y alumno/a el papel organizador lo tenga el segundo. Esta
idea es originaria de Brousseau. Pero los procesos didácticos, además de ternarios,
son pedagógicos. El educador actúa sobre el educando en el marco de determinados
objetivos de conocimiento de ese saber en juego. Esta dinámica es contradictoria
y está en constante superación. El proceso de conjunto es dirigido por el
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Reflexiones críticas sobre el concepto... / Jorge Cardelli
educador y se comporta como una hegemonía y no como una gestión, como
tienden a pensarlo estos autores. Chevallard, siguiendo a Brousseau, conceptualiza
esta dimensión hegemónica de los procesos didácticos a partir del concepto de
contrato didáctico. Pero esta idea no se hace cargo del proceso vivo que es la
dirección de los procesos de enseñanza y las características político-ideológicas de
sus mecanismos.
A partir de las definiciones de estos autores, que se constituyen en hipótesis
de partida, son legítimas las siguientes preguntas: ¿cuáles son las transformaciones
más adecuadas en el saber a enseñar para lograr un mejor efecto de aprendizaje?,
¿cuál debe ser el diseño de la situación didáctica coherente con el saber transpuesto
para lograr el conocimiento adecuado? La búsqueda de la respuesta a estas
preguntas abre un espacio de producción de diseños de situaciones didácticas en
cuya validación no necesariamente tenga un papel protagónico el educador/a.
Esto conduce a reducir la dirección de los procesos didácticos concretos a la gestión
de situaciones producidas en otro lugar. En términos institucionales esta es
una tendencia creciente.
Desde esta definición del objeto de la Didáctica se avanza en el proyecto de
constituir a la misma como un campo científico. Para que haya una ciencia de la
Didáctica de la Matemática (y de cualquier saber científico), ésta debe tener un
objeto sobre el cual trabajar. Este objeto, dice Chevallard, debe ser independiente
de la mirada del Didacta. La idea de independencia de Chevallard es la de las
Ciencias Naturales, y está asentada en una perspectiva sistémica de la terna didáctica.
De este modo, el concepto de independencia es diferente del de autonomía.
Aquí creo que es necesario precisar que el objeto no es independiente de los sujetos
didácticos que le hacen de soporte. Luego la independencia del objeto del
investigador se trasladaría a los sujetos didácticos y esto no es así porque es conocido
que muchas propuestas surgidas del campo de la investigación se han incorporado
al trabajo de aula y han producido modificaciones de los procesos didácticos
concretos. Hay una unidad entre la investigación didáctica y el objeto que se va
constituyendo y desarrollando históricamente. Lo producido por los investigadores
actúa sobre el objeto y además aspiramos a que sea mayor. Pero las formas de
esta incidencia no niegan la autonomía relativa de los sistemas educativos respecto
de los investigadores de la Didáctica. A partir de la autonomía relativa del objeto
es posible desarrollar la investigación científica en este campo y, por otro lado, a la
hora de la investigación concreta, es posible construir la distancia epistemológica
que permitirá conocer la necesidad interna del objeto de partida.
Desde el dinamismo propio de esta necesidad interna, que tiene carácter de
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Cuadernos de Antropología Social Nº 19, 2004, ISSN: 0327-3776
sistémico, Chevallard cuestiona la investigación-acción en tanto proceso simultaneo
de conocimiento e intervención transformadora en los procesos didácticos. La
visión de necesidad interna de Chevallard excluye la posibilidad de la investigación-
acción porque es humanismo voluntarista. Esta crítica no pone en cuestión
los métodos de la investigación-acción para producir nuevos conocimientos, pero
sí los redefine dándoles un carácter más experimental. En esta crítica está la reivindicación
de la necesidad de una buena “distancia” entre los investigadores de la
Didáctica y los procesos de enseñanza. Deja para los primeros la producción de
los conceptos teóricos que después deberán guiar la práctica de los que intervienen
en los diseños de los sistemas educativos, por un lado, y la de los educadores,
por el otro. Chevallard no
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