Una Secuencia Didáctica De Enlaces Quimicos

Una secuencia didáctica para el tema de enlace químico

Introducción

El concepto de enlace químico se aborda a diferentes niveles de profundidad en el programa de estudios de química del Colegio de Ciencias y Humanidades, con lo que se espera que el alumno pueda ser capaz de identificar los diferentes tipos de enlace en una sustancia. Sin embargo, las evidencias documentales indican que los alumnos aún después de haber cursado los diferentes cursos los alumnos solo son capaces describirlos como covalente polar y no polar atendiendo al modelo de diferencia de electronegatividad, sin hacer caso de las propiedades de las sustancias que permiten esta clasificación.

El concepto de enlace químico, que transcurre a lo largo de los programas de la asignatura de Química del CCH, es uno de los más importantes de la asignatura y en términos generales uno de los más importantes de la disciplina (Gillespie, 1997), sin embargo también es uno de los menos comprendidos por los alumnos del bachillerato.

Kind (1994) y otros investigadores (García y Garritz, 2006) al presentar las ideas de los alumnos sobre el tema de enlace químico, indica que las siguientes son comunes:

• Hay una “necesidad” de los átomos de tener los octetos completos

• Los alumnos sólo comprenden dos enlaces como verdaderos, el iónico y el covalente

• El marco de referencia para la formación de enlace es completar el octeto por compartición o ganancia / perdida

• En el enlace iónico, la interacción solo se da entre los pares de iones formados por la ganancia u perdida del electrón

• Los enlaces formados están definidos por la valencia

• El enlace iónico no existe, solo hay fuerzas de unión

• Los electrones se comportan como moléculas

• Las interacciones son ión a ión y no en la red cristalina y multidireccionales

• Al representar compuestos iónicos estos se presentan como moléculas

De Posada (1999) señala que las investigaciones sobre las ideas de los alumnos en el tema de enlace químico muestran los siguientes resultados:

“El 23% de los alumnos no consideraba la influencia de la electronegatividad y la desigual compartición del par de electrones en el enlace polar. b) El 27% de los alumnos ven en la polaridad del enlace un factor que influye en la geometría de moléculas como NBr3 y COCl2. c) Las fuerzas intermoleculares fueron confundidas con las fuerzas dentro de una molécula por un 23% de los estudiantes. d) El 33% consideró como fuerzas intermoleculares las existentes dentro de una red covalente”

Caamaño y Casassas (1987) encontraron que: a) La mitad de los estudiantes de 16 años no reconocía como elementos sustancias simples formadas por moléculas. b) Un 40% de los estudiantes identificó como moleculares estructuras gigantes. c) Un elevado porcentaje asoció la valencia de un elemento con el subíndice del elemento con el que se combina; sin duda, influidos por el método con el que se les ha enseñado a formular. c) La mayoría de los alumnos no sabía calcular el número de enlaces que se rompen y se forman en una reacción química.

Los alumnos daban fundamentalmente razones macroscópicas como la naturaleza o composición del material, densidad, calor específico, etc. Sólo el 10% aducía explicaciones relacionadas con los átomos y tan sólo el 1% hacía referencia a la fuerza con que se atraen éstos entre sí; los restantes mencionaban la disposición de los átomos y la composición molecular. El 61% de los alumnos de 3º de BUP (16 años) y el 85% de COU (17 años) hacían referencia casi exclusivamente al enlace químico en sus argumentaciones atómicas. Boo (1998) indica que a los estudiantes de química de 17 años de edad les es difícil distinguir entre los diferentes tipos de enlaces. Además, un problema inherente a la manera en la que se enseña el tema de enlace químico es que se hace de manera descontextualizada, esto influye en que se considere a los enlaces químicos en tres tipos distintos, sin que sea evidente para los alumnos que en todas las sustancias hay variaciones sutiles que van desde débiles dipolos hasta la presencia de iones; y que aún en el caso de la existencia de iones es posible cierto grado de covalencia.

Modelo de aprendizaje en el que se funda la estrategia

De acuerdo con Mellado (1996), mediante el conocimiento didáctico del contenido el docente prepara la exposición y desarrollo de un tema de la disciplina de manera que resulte inteligible a los alumnos. En este sentido, no se trata sólo de aspectos sobre el contenido científico, sino también sobre la aplicación del conocimiento pedagógico del contenido (Shulman, 1986; Gess-Newsome y Lederman, 1999), con todas las actividades que conlleva, como la organización y el manejo de la clase, la selección de modelos y estrategias de instrucción, el cuidado del discurso en la clase y las fuentes del conocimiento pedagógico personal (Morine-Dershimer y Kent, 1999).

Una manera que hace explicita la manera en la que el docente hace esta preparación es mediante el desarrollo de unidades y secuencias didácticas, que de acuerdo con Campanario y Moya (1999) favorecen el proceso de enseñanza y aprendizaje, en virtud de que de manera planeada proponen las actividades de aprendizaje para los alumnos y definen el papel del docente en función de su discurso.

La orientación de la secuencia didáctica a desarrollar es de corte constructivista con énfasis en la socialización de la información por los alumnos, en el entendido de que el conocimiento es una construcción social en la que se comparten significados con nuestros semejantes (Chamizo, 2005). De esta manera se hace énfasis en el trabajo colaborativo y en la discusión y el debate guiados por el docente, de manera que las ideas de los alumnos están siendo cuestionadas de manera continua por ellos y por sus pares, convergiendo hacia los modelos aceptados por la ciencia. Sin embargo, esto no excluye que el docente presente algunos temas con el fin de auxiliar a los alumnos en la construcción de su conocimiento.

Esto no significa que la actividad recaiga sólo en el alumno, considerando que se encuentra en una transición de los modelos de docencia tradicional y expositiva hacia el desarrollo de su autonomía. Por ello es importante el discurso del docente, pero la intervención de este deberá ser mesurada y concreta a aquellos puntos en

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