Planeacion clase

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                La idea de hoy es que encaremos de manera profunda, plural y creativa el abordaje sociocultural y antropológico de la lectura. Para eso voy a ofrecer en la clase de hoy un panorama con las principales problemáticas y perspectivas. A propósito de ellas, vamos a profundizar en dos autores: la antropóloga Michèle Petit y el escritor Daniel Pennac (ambos franceses). Hay tres actividades principales para esta clase en la que nos proponemos experimentar distintas formas de leer y confrontar la lectura:

3.1. Actividades sobre dos capítulos de Petit (1999, 2014), “Las dos vertientes de la lectura” y “El miedo al libro”, Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, México, FCE.

3.2. Actividad sobre dos capítulos o todo el libro de Pennac, “El cómo se leerá o los derechos imprescriptibles del lector”, “Decálogo del lector”, en: Como en una novela. También tienen todo el libro que un estudiante me consiguió en Internet (lo cierto es que se lee “como una novela”, así que podrían intentarlo).

3.3. Actividad sobre dos capítulos del libro más reciente de Petit: (2009), “Qué lecturas” y “Leer, escribir, dibujar, bailar”, El arte de la lectura en tiempos de crisis, México DF-Barcelona, Océano-Travesía.

• La clase de hoy: desafíos culturales de la letra impresa. Este apartado acompaña los puntos 1.1.4 y 1.1.5. de la Unidad 1 de la Carpeta de Trabajo de PLEN que está colgada en el bloque de la clase 1.

        El punto 1.1.4. retoma aspectos mencionados la clase pasada del texto de Raymond Williams que destacan que la lectura y la escritura son prácticas sociales y culturales, por lo tanto no alcanza con dominarlas técnicamente, sino que es necesario dominar también su significación y sus contextos de uso. Este punto es muy importante porque introduce un matiz en aquellas posiciones que defienden un determinismo tecnológico, por ejemplo es la crítica que se le hace a Ong al mencionar que “la escritura como tecnología de la palabra reestructura la conciencia”, no es la tecnología en sí, sino el sentido que adquiere en los contextos sociales y culturales de uso.

        Por ejemplo, el libro recomendado de Sarlo (El imperio de los sentimientos), uno de sus primeros libros de análisis literario, data de 1985, se detiene a analizar la literatura romántica de folletín de la novela semanal. Se trata de un tipo de literatura romántica y popular que proliferó en las décadas de 1910 hasta 1930, eran novelas dirigidas a mujeres básicamente y está comprobado que también esos textos eran leídos por los hombres jóvenes de las familias obreras y de la incipiente clase media urbana en Argentina (un poco como ocurre con las telenovelas, son un producto dirigido a las mujeres, pero muchos hombres “se enganchan”, la relación inversa ocurre en los últimos años con el fútbol, son programas dirigidos a hombres, pero también los empieza a consumir un público femenino). El tipo de producción en serie, de cánones estéticos y amorosos de esa literatura tuvo la función de integrar las necesidades culturales de las mujeres recientemente alfabetizadas, pero uno de los interrogantes que se plantea Sarlo es si luego de absorber esos patrones culturales esas lectoras probarían o no otras lecturas de época tal vez más políticas (recordemos que es la etapa en que escribe el grupo de Boedo, ligado a sectores obreros, que mantenía una polémica estética y política con el grupo de Florida) o más de vanguardia. Este tipo de estudios demuestra que no importa sólo la capacidad técnica del saber leer, sino que hay otras competencias que pueden permitir el acceso o por el contrario la estratificación del público en relación con determinado tipo de lecturas. Del mismo modo, veremos que para habilitar el hábito o el gusto por la lectura no alcanza con que en una casa o en la escuela haya una biblioteca (por supuesto que es una condición necesaria, pero no es suficiente), hace falta también que haya un trabajo de mediación, ahí es donde entramos nosotros (maestros, bibliotecarios, padres). Pero esta mediación puede habilitar, permitir, alentar o también puede inhibir y reproducir una jerarquía cultural.

                     En algún sentido la cita de Bourdieu y de Chartier (reproducida en la carpeta en la pág. 21) apunta a ese abismo cultural que instala la cultura escolar cuando ha destruido la experiencia cultural de las clases populares sin establecer puentes para la construcción de una cultura escrita representativa de la experiencia de ese nuevo grupo social que accede a la escritura. Aquí hace falta subrayar que no existe ni un sujeto individual ni colectivo que acceda a la experiencia de la escritura como “una página en blanco”, esa ilusión que proviene del iluminismo y que se propuso -merced a la Enciclopedia y a la escolarización masiva- instaurar una cultura única y homogénea no es una imagen real. Nos convertimos en sujetos en el ámbito de una cultura: puede ser la cultura de las clases altas, donde la herencia de la biblioteca y el acceso a más de un idioma se vive “como un hecho natural”; puede ser la cultura de las clases medias y trabajadoras, donde el acceso al libro, a la escuela y a la universidad ha sido una conquista progresiva y también puede ser una cultura de clase popular, donde a la escasez material se suma la dificultad del acceso a bienes culturales que no tienen en cuenta las condiciones de vida particulares de este ámbito. 

        La idea de considerar la cultura de origen no debe ser leída bajo un determinismo insuperable, sino como un punto de partida a partir del cual se puede empezar a trabajar. En principio se trata de comprender las relaciones y la valoración que puede tener la letra escrita, sobre todo en contextos culturales diferentes a los de la cultura oficial (puede haber diferencias por tratarse de población inmigrante, es muy común en las grandes ciudades que haya gente de otros lugares, en nuestro caso, tenemos inmigración de países vecinos, de Europa del Este, de Asia; en Europa hay mucha población africana proveniente de las excolonias –ej. argelinos respecto de Francia-) o también diferentes culturas en términos de clase social o de zonas geográficas (en la actualidad, la fragmentación social ha llegado a diferencias extremas, entonces es probable que en barrios muy carenciados pese a vivir a pocos kilómetros del centro de la ciudad, como docentes no compartamos el mismo código con nuestros alumnos; en términos geográficos, la población rural presenta particularidades distintas que la urbana, aunque ambas puedan llegar a compartir la condición de marginal).

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