Un cuerpo para la institución escolar Infancia y pedagogía

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CAPÍTULO 1: Un cuerpo para la institución escolar Infancia y pedagogía

La niñez representa el punto de partida y el punto de llegada de la pedagogía. En este trabajo se intentará demostrar el múltiple juego ofrecido por la pedagogía:

Por una lado, proclama ser tributaria del concepto moderno de infancia Por otro lado, abstrae todas las categorías históricas de la niñez humana.

La pedagogía, en tanto producción discursiva destinada a normar y explicar la producción de saberes en el ámbito educativo-escolar, dedica sus esfuerzos a hacer de esos pequeños “futuros hombres de provecho”, o “adaptados a la sociedad de manera creativa”, o “sujetos críticos y transformadores”.

La infancia es fuente de preocupaciones teóricas. La infancia es la clave obvia de la existencia del niño y de la pediatría.

A la infancia actual se la visualiza ligada, en tanto infancia culturalmente normal, a la actividad escolar y de ahí otros discursos aún más específicos contextúan, pautan, explican y predicen: los de la psicología del niño escolarmente normal; la psicología educacional, la pedagogía, la psicopedagogía; la didáctica. Todas las corrientes incluidas en las disciplinas recién enumeradas parecen guardar una característica que les es común: pautan normalidades y patologías; progresos y regresiones; beneficios y perjuicios en lo atinente, en primer término, a las acciones emprendidas por los educadores y, en segundo término, a las respuestas dadas por los niños a esas acciones1. La pedagogía elabora una analítica de la infancia en situación escolar. La diferenciación entre la elaboración discursiva promovida a partir de la infancia en general (psicología, psicoanálisis, pediatría) y de la infancia en situación específicamente escolar (psicología educacional, pedagogía) supone una diferenciación en el nivel del objeto de estudio:

• Psicología, psicoanálisis, pediatría: estudian niños
• Psicología educacional, pedagogía: se abocan a una infancia integrada en instituciones escolares que se especializan en producir adultos: la escuela. El objeto de estas últimas solamente es el niño en tanto alumno.

El alumno en tanto objeto de conocimiento contiene caracteres que sobrepasan al niño en general. El alumno es un campo de intervención no ajeno a la niñez sino más complejo. El niño aparece en un primer momento como razón

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1 Esto pensarlo – me parece- en relación y contraposición a la escuela nueva que plantea en primer término ubicar al niño como un sujeto activo y no en relación al docente. (Propuesta Montessori)

necesaria para la construcción del objeto alumno y éste es el espacio singular, es decir, un ámbito construido por la actividad pedagógica y escolar.

En el campo de la teoría y la práctica educativa escolar es necesario dar por hecho la existencia de la infancia como corolario a partir del cual podrán desplegarse los atributos inherentes al dominio del objeto específico. El niño de esta manera, es la base para construir teóricamente al alumno.

A partir del siglo XVII –aunque con particular éxito en la segunda mitad del siglo XX- diversos autores han desarrollado significativos aportes al conocimiento de las peculiaridades de la maduración, el crecimiento, el desarrollo y el aprendizaje infantil, explorando las mutuas relaciones entre ese desarrollo y la actividad típicamente escolar.

A partir de investigaciones socioeducativas2 se puede concluir que tanto la situación social y económica por la que se atraviesa como las pautas culturales incluidas en el interior de distintos grupos sociales contribuyen a generar respuestas igualmente diferenciadas frente a la existencia de una escuela más o menos estática en su propuesta. El concepto de capital cultural (Bourdieu) brinda una respuesta teórica a la cuestión de las diferencias entre alumnos que poseen distintas trayectorias vitales.

Si para la pedagogía la infancia es un hecho dado, un supuesto indiscutible a partir del cual es posible construir teórica y prácticamente al alumno, las investigaciones inauguradas por Aries demostrarán que la infancia es un producto histórico y moderno y no un dato general y ahistórico que impregna toda la historia de la humanidad. La infancia también es una construcción reciente, un producto de la modernidad. No en sus trazos biológicos sino en su constitución histórica y social, el nacimiento de la infancia conforma un hecho novedoso en el que la existencia de la escuela ocupa un rol destacado: El alumno no es un paso posterior al ser niño sino por lo menos parte de su génesis.

En la modernidad el niño comienza a ser percibido como un ser inacabado, carente y por tanto individualizado, producto de un recorte que reconoce en él necesidad de resguardo y protección. La infancia es individualizada a partir de un proceso lento de demarcación y reinserción de otro modo en la sociedad.

Esta transformación implica la aparición del cuerpo infantil. Cuerpo para ser amado y educado. Creación de un núcleo donde el sentimiento y la conciencia de estos deberes de amor y educación son la unidad básica de integración: la familia. La actitud de los adultos frente al niño se transforma espectacularmente.

La visión moderna de la niñez va a traer ahora, por ejemplo, el rechazo a la enfermedad infantil y el prodigar cuidados especiales al niño enfermo.

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2 Estas investigaciones vienen a romper con un concepto de infancia muy general.

Mientras el arcaico sentimiento implica la visión del niño como un adulto- pequeño, a partir de los siglos XV a XVII se vislumbra un cambio en las responsabilidades atribuidas a los más pequeños: son altamente diferenciados a raíz de la protección brindada por los adultos en general, por la familia en particular. A la par, otro sentimiento respecto de la infancia aparece en la época: el amor maternal, sentimiento que es proyectado normalmente a la actividad docente femenina, condensado en gran medida en las funciones de maestra y madre.

Emilio o la infancia

El Emilio aparece como la fuente inacabable de reflexiones acerca de la infancia y de los procesos más generales de educación e infantilización. El Emilio delinea al niño en su educabilidad, en su capacidad natural de ser formado. Rousseau dice que “hay que considerar al hombre en el hombre y a la infancia en la infancia”. Es necesario detectar y asignarle un lugar a cada uno.

En Emilio se le da a la infancia status discursivo dentro del campo de la reflexión pedagógica. En la obra se descubre la infancia nombrándola3.

La filosofía del siglo XVIII suele volverse bien mundana para llegar hasta los aspectos más íntimos y privados en pos de la delimitación constante y minuciosa del cuerpo infantil.

Para Rousseau la infancia se ama, se reivindica, se comprende y se protege. Existe solamente en virtud del respeto al orden natural (“la naturaleza quiere que los niños sean niños antes de ser hombres”).

La educación que respeta la naturaleza infantil contribuye a delimitar aún más esa etapa.

La infancia es posesión de la naturaleza y su sobrevivencia depende del respeto a aquella.

Para Rousseau, la mala educación o “educación negativa” es aquella que no puede detectar al niño dentro del niño.

La infancia es, según naturaleza, el estadio que con características propias y fuertemente definidas, antecede a la adultez: en Emilio, el niño es un no-adulto y su principal carencia es la de razón (“si los niños entendieran razones, no tendrían necesidad de ser enseñados”). La infancia es el largo camino que los seres humanos emprenden de la falta de razón (adulta) a la razón adulta.

Para Rousseau el nacimiento del hombre está signado por la capacidad de aprendizaje.

Emilio convalida la existencia de una infancia a la vez que amada, protegida; a la vez que singular, heterónoma.

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3 Foucault dice que para todo el pensamiento clásico hablar y escribir no significa tanto jugar con el lenguaje como encaminarse frente al acto soberano de la nominación.

La infancia es el límite de la heteronomía; la infancia es una pura necesidad; incompletitud gregaria que necesita de la guía de los ya completos.

La relación entre el niño y el adulto es necesariamente asimétrica: el niño es heterónomo por ser niño mientras el adulto es autónomo por ser adulto. La relación por lo tanto se establece a partir de la carencia de una de las partes y de la actividad compensadora de la otra; la existencia de la infancia es la prueba, en Emilio, de que una parte necesita de la otra. De esta manera la asimetría termina en una simetría: la acción adulta termina por disolver la existencia misma de la etapa infantil.

Cera, árboles, animales y niños

Narodowski en esta sección pretende demostrar que tanto la obra de Comenio como la de Rousseau, representan discursos distintos en lo atinente al tema que ambos poseen en común: la conceptualización de la infancia.

Comenio – Didáctica Magna (siglo XVII)- despliega una concepción de la infancia radicalmente distinta a la que luego despliega Rousseau (S. XVIII). Para Comenio, la infancia no es la sustancia que necesita ser cristalizada con urgencia como ocurría en Emilio.

La finalidad expuesta en la Didáctica Magna es la de procurar el orden –natural y racional- en los haceres relacionados al enseñar y al aprender. Para Comenio lo importante es “hallar el orden en todo”, esto supone: observar, denominar y clasificar. La gradualidad es el operador centrar de la obra comeniana porque es el producto y la característica troncal del ordenamiento de las cosas del mundo. Para Comenio la infancia es un estadio inevitable en la trayectoria predeterminada, en el ordenamiento ya construido. Es una inferencia. La infancia está dada para Comenio por la necesidad de todo ordenamiento gradual de poseer un punto de partida simple y carente a partir del cual se erige la completitud deseada.

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