Escuelas Del Ámbito Rural

LAS ESCUELAS IMCOMPLETAS DEL AMBITO RURAL (EIAR)

Las escuelas incompletas de ámbito rural son centros cuyas características vienen marcadas notablemente por el medio: municipios pequeños, economía centrada fundamentalmente en el sector primario. Normalmente son el único centro escolar del municipio y suelen ser escuelas conocidas como escuelas multigrado, comarcales (CONAFE) y escuelas-hogar (Albergues).

Se consideran escuelas multigrado a los espacios educativos en donde se ofrece un servicio educativo completo, en aulas donde el docente atiende alumnos que cursan distintos grados, de primero a sexto, a través de materiales y recursos didácticos diseñados para aulas unigrado.

Por su ubicación geográfica estas escuelas se sitúan en comunidades indígenas o rurales en donde prevalecen aspectos sociales, económicos y culturales que generan condiciones de vulnerabilidad en el nivel de vida de la población: servicios públicos deficientes o, en su caso, de total carencia, por mencionar generalidades.

Independientemente de las condiciones desfavorables en que se encuentran, tienen la responsabilidad de ofrecer una educación quizá no con los estándares que exigen la calidad educativa, pero si con los niveles óptimos de acuerdo con el perfil de egreso del plan y programas 2011. Esta situación obliga a las escuelas del ámbito rural a replantear retos de atención pedagógica diversificada por parte de los docentes, retos que deben reconocerse para poder problematizar la realidad educativa.

En muchos países, la escuela del ámbito rural ha sido una respuesta a la existencia de pequeños centros poblados con escaso número de alumnos y a las restricciones presupuestarias de los gobiernos. La escuela multigrado surgía entonces como una necesidad debido a dificultades geográficas, demográficas o materiales. Ésta es la situación que podemos observar en nuestro país, donde la existencia de pequeños poblados —especialmente en la zona rural— con un reducido número de estudiantes, alejados unos de otros y situados en condiciones de difícil acceso geográfico, hace necesaria la provisión de escuelas en cada poblado a fin de que niños y niñas puedan acceder a la educación preescolar y primaria. La normatividad vigente en el sector educación (que asigna un docente por cada 30 alumnos) y los escasos recursos del presupuesto nacional impiden asignar un maestro por grado cuando el número de estudiantes es reducido.

Antunéz (2001) menciona tres factores que caracterizan a estas escuelas:

- La influencia de contexto físico y social: El aislamiento profesional hace difícil la posibilidad de analizar su tarea con la ayuda de otros colegas con el fin de buscar mejores modelos de actuación organizativa, didáctica y orientadora.

- En relación con la diversidad: La diversidad de edades de los estudiantes agrupados en una misma aula, y las diferencias individuales, en ocasiones son muy grandes, en cuanto a ritmos de aprendizaje, maduración, capacidad de atención. Reclaman variedad y diversificación constantes en las respuestas didácticas, organizativas y orientadoras.

- En relación a la precariedad: Las diferentes administraciones educativas están aportando recientemente mayores recursos, sobre todo con profesorado de apoyo, materiales de uso didáctico y prestaciones de algunos servicios de orientación psicopedagógica, este colectivo de centros arrastra todavía un déficit antiguo importante. Así, por otra parte, el hecho de que los docentes deban ejercer de profesores generalistas y que en algunos casos posean una formación específica inicial y permanente insuficiente y poco adecuada en relación al medio coadyuva a la precariedad.

Además, las modalidades más eficaces de formación permanente del profesorado, como por ejemplo la formación en centros, es difícil que llegue a estos colectivos dada su situación geográfica y los criterios económicos que suelen presidir los planes de formación. Por otra la falta de tiempo disponible para dar respuesta satisfactoria a los requerimientos que plantea el desarrollo del currículo, la gestión administrativa, la de los servicios, el gobierno del centro, la proyección social de éste, etc. es otro déficit muy influyente.

Como consecuencia de los anteriores resulta muy difícil constituir equipos docentes y arraigados a la zona, se llevan rotaciones de docentes en periodos cortos y los cambios resultan ser frecuentes. La elaboración y desarrollo de planes y proyectos que tengan continuidad y permanencia resultan también más difíciles. Estas escuelas pasan a convertirse en bancos de pruebas.

ALGUNAS ALTERNATIVAS ANTE LA PROBLEMÁTICA DE LA EIAR

La creciente bibliografía sobre enseñanza en las EIAR señala que, para lograr una enseñanza efectiva, se requiere de ciertos componentes metodológicos básicos que se articulen entre sí. Se resaltan en particular los siguientes:

❑ La necesaria planificación de las clases

❑ El trabajo en grupos y el interaprendizaje (aprendizaje entre pares)

❑ El autoaprendizaje o aprendizaje autónomo

❑ Profesores que actúen como guías y facilitadores del aprendizaje y hagan uso de variados métodos de enseñanza.

❑ Organización del curriculum y programación.

❑ Estrategias de manejo de la clase que combinen diversos modos de atención (directa, indirecta)

❑ Reconocimiento del rol activo del estudiante y de los conocimientos y saberes previos con los que llega a la clase.

También se señala la necesidad de materiales adecuados, la capacitación de docentes en metodología multigrado, una mayor flexibilidad en el curriculum, apoyo de las instancias educativas en el ámbito local y regional, y descentralización de la administración (Thomas y Shaw 1992; Commonwealth Secretariat 1997; Miller 1991; NWREL 2000; UNESCO Filipinas 1995; Collingwood 1991; Montero et al 2001).

El plan y programas, así como algunos proyectos como los Cursos Comunitarios en México (Ezpeleta 1997; CONAFE 1996) hace énfasis en la pedagogía activa, los estímulos para el autoaprendizaje, la producción de guías de aprendizaje autónomo, el trabajo en grupo y el interaprendizaje, la organización del aula usando rincones de aprendizaje, el gobierno escolar y una relación estrecha entre escuela y comunidad, que incluye desde la participación de padres y profesores en el manejo de la escuela hasta la presencia de los padres en las experiencias educativas.

La mayoría de los programas utiliza el curriculum nacional de cada país, pero enfatiza la necesidad de diversificar y adaptar el curriculum al contexto local. En algunos casos, el curriculum se reorganiza en ciclos o niveles de dos o tres años para facilitar la enseñanza de varios grados

En todos

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