CAMBIOS DE PARADIGMA EN EL ACTUAR DOCENTE

CAMBIOS DE PARADIGMA EN EL ACTUAR DOCENTE

Grupo: UAEMEX-M1-27

Nombre del participante: Mayra Elizabeth Orona López

Propósito de la actividad: Identifica las diferencias entre el actuar docente centrado en la enseñanza y el centrado en el aprendizaje, a partir de su análisis, a fin de reconocer el cambio de paradigma en los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

Introducción:

El maestro es un actor central y generador del cambio en el proceso educativo y ante una reforma estructural, es en él en quien se soporta una buena parte del éxito de la misma.

En una propuesta de formación bajo el enfoque de competencias, se requiere de un nuevo perfil del docente en todas las modalidades educativas: escolarizada, no escolarizada y mixta.

El perfil, tal como se revisó en el primer módulo de este Diplomado, está descrito en los Acuerdos Secretariales 447 y 488 y comprende competencias "fundamentales para los docentes de la EMS" que son, además, "transversales a las prácticas de enseñanza y aprendizaje de los distintos campos disciplinares", entre ellas se encuentran las relacionadas con la generación de ambientes de aprendizaje, la planeación de un curso y la evaluación del logro de las competencias en los estudiantes del tipo medio superior.

Desarrollar las competencias docentes relacionadas con el “ser docente”, haciendo énfasis en el proceso de formación profesional del “saber ser” en la diversidad; en la toma de decisiones; en las competencias sociales y emocionales para la comunicación, en las situaciones que se presentan en su práctica disciplinar y con los retos derivados de una nueva forma de enseñar, donde el profesor se vuelve un gestor del conocimiento, mediante el diseño y aplicación de estrategias y ambientes de aprendizaje que les permita a los estudiantes la movilización de lo aprendido a diferentes situaciones, problemas y contextos

El Acuerdo Secretarial 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada

... en el México de hoy ya no es suficiente que los docentes de la Educación Media Superior (EMS) centren su acción pedagógica en facilitar la adquisición de conocimientos de las asignaturas que imparten. Es indispensable que los maestros trasciendan los propósitos exclusivamente disciplinares y apoyen de manera integral la formación de los jóvenes.

Desde esa perspectiva, el Perfil del Docente y el Perfil del Egresado son congruentes el uno con el otro, por ejemplo, una competencia genérica del egresado como lo es “Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales” encuentra expresión en los principales atributos de las competencias docentes, como “Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes”.

Según el artículo “Los paradigmas vinculados al estudio de la enseñanza” (Diaz Barriga, 2003) se menciona que:

La forma de conceptuar la labor del docente y los acercamientos a la evaluación de dicha labor, guardan una relativa correspondencia con un conjunto de programas de investigación o paradigmas que intentan explicar diversos aspectos vinculados con la enseñanza de acuerdo con la denominación de Shulman (1989), o que desde la perspectiva de Coll y Solé (2001) se refieren a un conjunto de esquemas básicos que dan cuenta de la investigación empírica de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje.

Ambos autores coinciden en que en los últimos 25 años los paradigmas o esquemas básicos que han dominado la investigación empírica sobre la enseñanza son aquellos que se centran en el análisis de las relaciones entre las actividades docentes y los productos de aprendizaje de los alumnos.

Así, los estudios sobre la enseñanza conducidos desde dicha perspectiva, vinculan de forma directa el rendimiento de los alumnos con los rasgos de personalidad del profesor, con sus comportamientos y estilos de enseñanza. Su objetivo último es identificar los componentes de la “enseñanza eficaz” o las características del “profesor eficaz”, por lo que puede afirmarse que comparten la idea de que la clave para entender lo que ocurre en el aula se encuentra en el profesor, ya que parten del supuesto de que los resultados de aprendizaje observables en los alumnos dependen del comportamiento del profesor o de sus atributos. En consecuencia, este tipo de estudios ha recibido, de acuerdo con Shulman, la denominación de “paradigma proceso-producto”.

Este paradigma constituye una visión de la docencia donde los alumnos prácticamente son “cajas negras”, y donde la comprensión de aspectos como el contexto del aula, las interacciones educativas entre profesores y alumnos, los procesos cognitivos o motivacionales, resultan ausentes o muy limitadas.

Dos de las aportaciones tecnológicas más sobresalientes de esta perspectiva son las escalas para valorar el comportamiento docente y los llamados “Modelos de la enseñanza efectiva”. En buena medida, esta visión encuentra correspondencia con los enfoques tradicionales de evaluación docente donde se administran instrumentos y escalas que pretenden medir conductas discretas del profesor como indicadores de sus atributos personales o estilos de enseñanza, bajo la premisa de que de éstos depende la eficacia docente. Se orientan a establecer relaciones significativas desde el punto de vista estadístico entre variables que informan acerca del comportamiento del profesor y variables elegidas como indicadores del producto de la enseñanza, que se define las más de las ocasiones como el nivel de aprovechamiento académico de los alumnos o la satisfacción u opinión reportada por éstos. No obstante, la identificación y ponderación de las variables y dimensiones relacionadas con la eficacia docente es compleja y ha generado importantes polémicas.

Una de las raíces de la polémica de lo que constituye una docencia efectiva estriba en reconocer si esta actividad es un arte o una ciencia (García, 2000: 44). Si la opción es la primera, es muy probable que se privilegiarán en el instrumento de evaluación de la docencia las dimensiones relativas a actitud, carácter, disposición, iniciativa o estilo personal, pero desde la segunda podrían privilegiarse la formación tendente a la profesionalización del docente, su conocimiento o adhesión a determinados abordajes científicos de la docencia, sus estrategias de planeación y conducción de la clase, el empleo de ciertos métodos y técnicas didácticas o su dominio de recursos informáticos o tecnológicos aplicados a la enseñanza.

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