Resiliencia Y Vulnerabilidad

El modo como los niños se enfrentan a las dificultades, al esfuerzo o a la adversidad ha preocupado siempre a pediatras, psicólogos y educadores. Resulta evidente que la educación debe prepararlos para que sean capaces de resolver los conflictos que inevitablemente van a soportar, y también de elegir sus metas y de aplicar la energía suficiente para alcanzarlas. La interacción entre el niño y un entorno problemático se ha analizado mediante distintos conceptos: coping, resiliencia, capacidad de resolver problemas, fortalezas, factores de protección, factores de riesgo, vulnerabilidad, invulnerabilidad, etc. Como ocurre con frecuencia en psicología, hay demasiados conceptos imprecisos que se solapan parcialmente y que resultan difíciles de sistematizar. Intentaré poner algún orden en esta confusión, porque el tema es importante y necesitamos precisarlo para saber qué medidas psicosociales podemos utilizar para mejorar la situación del niño.

Partiré de la noción de “resiliencia”, que se ha puesto de moda. Designa la capacidad de reponerse con rapidez de los traumas y de soportar situaciones adversas sin derrumbarse. En el caso de los niños, la resiliencia aparece cuando pueden mantener un desarrollo normal en circunstancias muy adversas. Entre ellas se han estudiado la enfermedad mental de los padres, situaciones de pobreza, drogadicción, conflictos familiares, alcoholismo, conflictos bélicos, violencia física o abuso sexual. Hay niños –y adultos– que resisten el embate del infortunio y se reponen bien. Pondré dos ejemplos. Un niño que vive en un ambiente de pobreza tiene grandes posibilidades de ser gravemente afectado en su desarrollo. Cuando es capaz de superar estas dificultades y realizar bien sus tareas evolutivas, decimos que el niño es resiliente. Segundo ejemplo: un adulto se queda en paro. Hay personas que en esta situación se deprimen, o se comportan violentamente, y acaban siendo incapaces de superar la situación. Otros, en cambio, aceptan esa adversidad y se enfrentan a ella, sin que sus estructuras mentales y sus relaciones resulten gravemente afectadas. Podemos decir, pues, que son resilientes. Soportan la adversidad e intentan enfrentarse a ella. Los más optimistas piensan que incluso pueden salir fortalecidos de esas situaciones.

A pesar de su constante uso, los mismos especialistas reconocen que es un concepto confuso (Kalawski, 2003). La principal confusión consiste en considerarla a veces un rasgo de carácter, y otras como un tipo de comportamiento. Creo que no conviene convertir la resiliencia en un rasgo de carácter, porque en el comportamiento resiliente influyen muchos factores externos al individuo: la ayuda de la familia, las redes de protección, el apoyo recibido de consejeros o expertos, etc. Por eso puede hablarse de la resiliencia como “resultado de un proceso interactivo entre la persona, su familia y su entorno”. Comienza a dibujarse incluso una nueva práctica clínica, denominada “resiliencia asistida”, que pretende ayudar a que una persona sea capaz de comportarse de esa manera (Ionescu, 2011). Boris Cyrulnik, que ha puesto de moda este tema, habla de “tutores de resiliencia”, porque, indica, un niño solo no puede adquirirla (Cyrulnik, 2003). “La capacidad de resistencia y recuperación de un niño depende mucho de otras personas y de otros sistemas de influencia, por lo que no se puede considerarla únicamente como un rasgo de la personalidad individual” (Anthony y Coher, 1987).

Sin embargo, a pesar de la influencia innegable de los factores de protección externos, hay que admitir que algunas características personales del niño –innatas o adquiridas– juegan un papel importante. Es posible que la capacidad para resistir y para reponerse rápidamente tenga influencia genética. Un estudio publicado en Science (2.8.2002) por Avshalom Caspi y cols. de la Universidad de Wisconsin, indica que un gen que regula los niveles cerebrales de monoaminoxidasa-A podría estar relacionado con la capacidad de los niños para soportar malos tratos. Cuando los expertos intentan identificar los factores aprendidos, acaban encontrando un repertorio tan variado que incluye prácticamente todas las fortalezas humanas. Voy a mencionar las principales, porque nos servirán para diseñar una pedagogía de los recursos básicos, que pueden facilitar un comportamiento resiliente; “sentimiento de maestría” (optimismo, eficacia personal, adaptabilidad), “sentimiento de vinculación” (confianza, apoyo social percibido, tolerancia), “reactividad emocional” (sensibilidad, recuperación) (Block, 1950, Prince-Embury, 2007), ecuanimidad, perseverancia, confianza en sí mismo, capacidad de dar sentido a las cosas, sentimiento de identidad única (Wagnild y Young, 1993). Mrazek piensa que la resiliencia emerge de un sistema de creencias relacionadas sobre todo con el optimismo, la orientacion hacia el futuro, la confianza en los otros, y la independencia (Mracek y Mracek, 1987). Jorgersen señala la tenacidad (reflejando la competencia personal y el sentido del control), la adaptación (implicando la perseverancia en la prueba, la aceptación positiva del cambio y el hecho de tolerar los sentimientos negativos) y la espiritualidad (Jorgersen y Seedat, 2008). Otros autores destacan la comprensión de las situaciones (insight), la independencia, la creatividad, el humor, la iniciativa, la calidad de las relaciones con los otros, la orientación hacia los valores (Wolin y Wolin, 1993), la determinación, la capacidad de resolución de problemas, el pensamiento positivo, la afirmación de sí mismo, el equilibrio del yo y las habilidades sociales (Takviriyanum, 2008). Aparecen otros conceptos relacionados, como la “dureza”. La personalidad resiliente muestra tres actitudes básicas: compromiso (creencia en que hay que implicarse en la resolución de los problemas), control (hay que esforzarse en influir en los acontecimientos) y reto (creer que la vida tiene una faceta negativa y que hay que aprender de ella) (Maddi, 2006), la “fuerza mental” (mental toughness), capacidad de mantener regularmente una performance ideal en medio de una competición (confianza en sí mismo, control de la energía negativa, control de la atención, control de la imaginación, motivación, energía positiva, control de la actitud…). El “coping resiliente” descrito por Laura Polk, adquiere ya proporciones enciclopédicas. Ha identificado en las publicaciones existentes 26 variables relacionadas con la resiliencia, que ordena en cuatro grupos: 1) las disposiciones, que hace referencia a características personales como la inteligencia, la autoestima, la confianza en sí mismo, el sentimiento de eficacia personal; 2) el patrón relacional que agrupa las competencias sociales, que permiten al sujeto obtener apoyo social y comprometerse en roles sociales a nivel interpersonal y social; 3) el patrón filosófico, que hace referencia a las creencias que facilitan la atribución de sentido, la definición de objetivos y una perspectiva equilibrada concerniente a la vida; y 4) el patrón situacional, que concierne a las capacidades cognitivas, las estrategias de resolución de problemas, la capacidad de acción y de análisis de las consecuencias en las que el sujeto debe hacer frente al estrés (Polk, 1997).

Por último, Seligman y cols. identifican siete factores intrapersonales que parecen aumentar la resiliencia: regulación de la emoción, control de los impulsos, análisis de las causas, optimismo realista, autoeficacia, empatía, conexión con otras personas. Seligman ha estado impartiendo cursos sobre resiliencia en la Universidad de Pensilvania y en este momento dirige un colosal programa para dar “entrenamiento en resiliencia” a un millón de soldados americanos, para protegerlos contra el suicidio, el estrés postraumático, los problemas familiares y otras secuelas de las situaciones de alto riesgo a que están sometidas las tropas de combate (Seligman, 2012).

Si he hecho este repaso de la bibliografía es porque pone de manifiesto que la resiliencia no es una fortaleza básica, sino el resultado de competencias personales muy variadas, unidas al apoyo social. Desde el punto de vista educativo, hay que fomentar esos recursos básicos, y una de las tareas del equipo de investigación de la UP ha sido identificarlos entre la extremada variedad de los propuestos, e integrarlos dentro de un programa único educativamente manejable.

Pero no basta con conocer esos recursos positivos. Hemos de tener en cuenta también que puede haber en el sujeto factores que dificulten la posibilidad de enfrentarse adecuadamente a las situaciones de adversidad o incluso de dificultad normal. Hay una amplia bibliografía sobre niños psicológicamente vulnerables. La dimensión vulnerabilidad-invulnerabilidad hace referencia a la diferente capacidad para percibir y soportar dificultades. Dentro de ese continuo pueden distinguirse cuatro categorías: hipervulnerables, que sucumben ante las dificultades normales y previsibles de la vida; pseudoinvulnerables, que son individuos vulnerables o incluso hipervulnerables que viven en un entorno sobreprotector y que se mantienen sin dificultades hasta que el entorno falla, y entonces ellos también fallan; invulnerables, con resistencia adquirida; y no-vulnerables, quienes aparecen fuertes desde el nacimiento, y que continúan así dentro de cualquier entorno normal (Anthony, 1987).

¿Por qué unos niños son más vulnerables que otros? ¿Cómo podemos paliar o eliminar esa vulnerabilidad? “Ser vulnerable” significa “poder ser herido o dañado por un acontecimiento”. Somos vulnerables a los disparos de una pistola o a la potencia de un tsunami. Sin embargo, al utilizar la dimensión “vulnerabilidad-invulnerabilidad” la convertimos en una característica

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