El currículum y los procesos de escolarización del saber

El currículum y los procesos de escolarización del saber

La idea central que se desarrolla es que el contenido escolar es una construcción específica del ámbito educativo y no un reflejo de la producción social del saber.

¿De dónde provienen los contenidos escolares?

Según Stenhouse, la escuela es un distribuidor de conocimiento, más que un fabricante del mismo, y eso supone puntos de referencia que se sitúan fuera de la escuela y de las que dependen las materias escolares y con las cuales se relacionan.

Esto abre el planteo de las complejas relaciones entre la cultura y la escuela, entre los saberes y prácticas socialmente construidas y los contenidos escolares. El curriculum es un dispositivo de condensación de estas relaciones; no el único pero si uno privilegiado.

Los cuales son extraídos de los llamados ámbitos de referencia para el contenido escolar, que son prácticas sociales específicas de las cuales se generan saberes tales como: el mundo del trabajo, los desarrollos tecnológicos, las actividades corporales en general y deportivas en particular, la producción artística en sentido amplio, el campo de la salud, y otros;  que la escuela debería considerar en su curriculum y transmitir en la enseñanza.

Estas prácticas y saberes constituyen un universo de referencia para el curriculum escolar.

Desde luego, no puede esperarse que todos los saberes y prácticas se transmitan en la escuela (porque el tiempo de formación es limitado), la elaboración curricular consiste en seleccionar de aquel universo de referencia, los conocimientos que se transmitirán en la escuela. Quien a través de su accionar cotidiano en la tarea de enseñanza, transmiten a los niños y jóvenes los conocimientos socialmente significativos que contiene el curriculum, lo que se pone de manifiesto observando las clases que se desarrollan a diario en ellas.

El propósito que se aborda en este texto es cuestionar esta imagen, desplegando los conceptos  que permitan enfocar de manera más compleja el curriculum escolar.

Este cuestionamiento tiene una doble fidelidad: 

1. La fidelidad del currículum al saber.
2. La fidelidad de la escuela al curriculum.

Es necesario señalar las “dificultades” y se centran en dos tipos: las que devienen de los criterios de selección y las que devienen de la fabricación del contenido escolar como objeto didáctico  es imprescindible, ya que no puede esperarse que las escuelas lo den todo. Por lo que aquellos aspectos de la cultura que se decide excluir de la enseñanza, se lo llama curriculum nulo o ausente.  Según Flinders, Noddings y Thorn-torn, relegamos muchos contenidos al curriculum nulo por su carácter conflictivo, por su carga ideológica controversial.

Pero un problema son los criterios de selección ya que se funda en el “supuesto” de que la selección es neutra, desinteresada.

Durante décadas, el curriculum escolar sostuvo su legitimidad en su supuesta neutralidad y en su supuesta referencia al “verdadero” conocimiento. Pero fue redefinida, como una producción cultural implicada en relaciones de poder.

La neutralidad curricular no es posible, lo cual no hace imposible la justicia curricular, pero obliga a plantearse el problema de la elaboración curricular. Connell identificó tres principios en el curriculum y los califico como “injusticia curricular”

• Se niega el principio de la atención de los intereses de los menos favorecidos: cuando los temas económicos se plantean desde la perspectiva de los ricos y no desde la situación de los pobres, etc.
• Se niega el principio de la participación y escolarización común o principios de ciudadanía: cuando el curriculum incluye prácticas que permiten a algunos grupos tener una mayor participación que otros en la toma de decisiones.
• Se niega el principio de la producción histórica de la igualdad.

En cuanto a la fidelidad de los contenidos escolares al saber disciplinario no puede desconocer esta distancia que la transposición didáctica intenta aportar es la idea de que lejos de ser un desvío, es completamente esperable en tanto el conocimiento erudito no puede existir en la escuela sino a través de la transposición en contenidos curriculares.

También es necesaria una descontextualización y después un proceso de re contextualización, Ya que no pueden ser insertados en las escuelas tal como funcionan en su contexto de origen sino adecuarlos a las condiciones de funcionamiento de la institución.

El supuesto de la fidelidad de la escuela al curriculum

En general las instituciones escolares elaboran año a año un plan de trabajo para el ciclo lectivo, algunos planes son simples cronogramas, en los que se establece fechas y responsabilidades para las acciones; otros planes son verdaderos proyectos institucionales, en los que las acciones que se secuencian responden a metas establecidas con claridad y compartidas en conjunto.

En muchos casos los procesos de modificación de las prescripciones curriculares requieren la movilización de los actores institucionales para lograr el impacto en las prácticas concretas, estas modificaciones por lo general se archivan y no son trabajadas.

Saliéndonos de los planes institucionales, el trabajo institucional de una institución va mucho más allá de lo que hemos estado hablando hasta aquí, contribuyen o determinan en buena medida en el éxito o fracaso en el curriculum.

Es importante pensar en lo que dice Stenhouse, que hay dobles fidelidades; una seria entre el curriculum y el saber, en la cual la formación docente debe ocuparse de la transmisión de conceptos disciplinarios y estos, a su vez en las escuelas, si cuestionamos esta fidelidad, podemos decir sí que los estudiantes del profesorado, cuentan con las herramientas didácticas para hacer las trasposiciones didácticas necesarias para que los contenidos sean inteligibles.

Después podemos hablar de la fidelidad de la escuela y el curriculum, la formación de los futuros maestros en los textos curriculares. Así, confiando en su ejecución una vez aprendidos; podemos poner en duda esta fidelidad al decir que la ejecución que se lleve a cabo de este conocimiento es sujeto a la subjetividad del futuro profesional.

¿De qué hablamos cuando con referimos al contenido escolar? el contenido escolar no es un reflejo de la producción social del saber sino de es una construcción especifica del ámbito educativo y por lo tanto de una fabricación de naturaleza didáctica.

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