La Innovación Educativa del IPN

Los supuestos para la Innovación Educativa del IPN ayudan a fijar la dirección en

la que se habrán de orientar los esfuerzos. Sólo a partir de estos supuestos adquieren

sentido los marcos del modelo y los proyectos de innovación que lo tomen como

referencia.

• Los problemas importantes de la educación son problemas de sistema por lo

que requieren, para avanzar en su solución, un enfoque sistémico. Es decir,

se trata de un conjunto complejo de elementos, relaciones, mecanismos

e indicadores que interactúan para lograr un cambio que conduzca a

construir un sistema que evolucione ordenadamente y sea eficiente. Estas

características del modelo deben aparecer explícitamente en los proyectos

de innovación particulares.

• Para avanzar en la solución de problemas tan complejos como los que

enfrenta un sistema educativo se necesita reconocer que no es el individuo

sino el cuerpo académico (docente, directivo, de investigación, de personal

de apoyo), organizado según el modelo profesional, el protagonista de las

transformaciones del sistema. La docencia actualmente es una práctica tan

compleja que un individuo sólo puede ejercerla con alguna probabilidad

de éxito si cuenta con el respaldo de una comunidad profesional bien

organizada. Lo mismo ocurre con las otras figuras, directivo, personal de

apoyo e investigador.

• Una de las tendencias actuales, derivadas de la incorporación de la

tecnología y de la investigación sobre los ambientes de aprendizaje, señala

que las estrategias para el mejoramiento de la educación se deben ocupar

preferentemente del aprendizaje, de lo que logra el estudiante más que

de lo que hace el profesor. Se trata de mejorar los espacios de aprendizaje

escolarizados destacando la participación del profesor y, además, brindar a

los estudiantes la oportunidad de que se responsabilicen de su aprendizaje

y logren cierto nivel de autonomía en sus necesidades de aprendizaje.

Esto es, garantizar las condiciones y crear ambientes propicios en los que 154

P. ORTEGA; M. RAMÍREZ; J. TORRES; A. LÓPEZ; C. YACAPANTLI; L. SUÁREZ; B. RUIZ

MODELO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA. UN MARCO PARA LA FORMACIÓN Y EL DESARROLLO DE UNA CULTURA DE LA INNOVACIÓN

RIED v. 10: 1, 2007, pp 145-173 I.S.S.N.: 1138-2783 AIESAD

el estudiante tenga el control de partes del proceso. Hay un énfasis en el

mejoramiento de la calidad del aprendizaje, según indicadores diversos,

en sus estudiantes. Esta mejora debe ser documentable tanto según los

mecanismos de evaluación internos, como según los estándares externos

pertinentes.

• Las decisiones en el sistema se deben tomar considerando explícitamente el

modelo subyacente y los datos que se utilizan. Es indispensable un sistema

de evaluación válido, confiable y transparente con el uso de los resultados

de la investigación pertinentes. Una de las características del quehacer

profesional es que se usa un conocimiento específico del campo para la toma

de decisiones en el ejercicio de la profesión.

• La viabilidad de los planes de innovación que contribuyan a concretar la

visión que se formula en las prospectivas del IPN depende de un factor

fundamental: la conformación de redes de personal de apoyo, docentes,

directivos e investigadores capaces de responsabilizarse de los proyectos de

innovación que requiere la Reforma y de articular sus metas con las instancias

correspondientes para avanzar en el logro de los objetivos de los grupos

y de la institución. Se trata de consolidar la autonomía de los individuos,

y de las diversas redes de propósito específico de las que forma parte, al

mismo tiempo que se incorporan mecanismos de rendición de cuentas que

garanticen la efectividad de los métodos que emplean en el cumplimiento de

sus funciones.

4. Formación, practica docente y profesionalización.

Los modelos y tendencias de formación docente predominantes en el contexto iberoamericano en los albores del milenio proporcionan ciertas pistas para responder a esos y otros cuestionamientos claves y nutren con sentidos muy distintos las diversas estrategias tendientes a la profesionalización docente. Aproximándonos a su consideración, veamos como puede concebirse la formación docente, tanto inicial como continua, la practica docente, la misma profesionalización y las principales dimensiones del quehacer.

1. Entendemos por formación, el proceso permanente de adquisición, estructuración y reestructuración de conductas (conocimientos, habilidades, valores) para el desempeño de una determinada función:; en este caso, la docente. Tradicionalmente, se otorgo el monopolio de la misma a la formación inicial. Pero la modelación de las practicas y del pensamiento, así como la instrumentación de estrategias de acción técnico-profesionales operan desde la trayectoria escolar del futuro docente, ya que a través del transito por diversos niveles educativos el sujeto interioriza modelos de aprendizaje y rutinas escolares que se actualizan cuando se enfrenta ante situaciones donde debe asumir el rol de profesor. Asimismo, es sabido que actúa eficientemente la socialización laboral, dado que los docentes principiantes o novatos adquieren en las instituciones educativas las herramientas necesarias para afrontar la complejidad de las practicas cotidianas. Esta afirmación se funda en dos razones: la primera, la formación inicial no prevé muchos de los problemas de la practica diaria; la segunda, los diversos influjos de los ámbitos laborales diluyen, en buena medida, el impacto de la formación inicial. En tal sentido, las instituciones educativas mismas donde el docente se inserta a trabajar se constituyen también en formadoras, modelando sus formas de pensar, percibir y actuar(2), garantizando la regularidad de las practicas y su continuidad a través del tiempo. Por ello, nos referimos también muy especialmente a la formación docente continua, la que se lleva a cabo en servicio, a lo largo de toda la carrera, de toda la practica docente, y debe tomar a esa misma practica como eje formativo estructurante.

2. Dicha practica docente puede entenderse como una acción institucionalizada y cuya existencia es previa a su asunción por un profesor singular. Frecuentemente se concibe la practica docente como la acción que se desarrolla en el aula y, dentro de ella, con especial referencia al proceso

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