CONSTRUCTIVISMO

El saber se construye rompiendo con las representaciones iniciales

Si el concepto de representación resulta fundamental es porque las

representaciones iniciales del discente constituyen un obstáculo que impide que se

construyan nuevos conocimientos. Dicho de otro modo, volviendo a los trabajos de

Giordan y De Vecchi (1987), Bassis (1998), la construcción de un saber nuevo es un

proceso cuyas principales etapas son las siguientes:

a) emergencia de las representaciones, toma de concencia, por parte del sujeto, de

las representaciones que ya tiene;

b) confrontación con una situación-problema que contribuya ampliamente a poner

en tela de juicio las representaciones del sujeto-discente;

c) destrucción o reconstrucción de nuevas representaciones que reorganicen las

antiguas e integren las nuevas;

d) metacognición de los procesos que el sujeto individualmente y en grupo, ha

puesto en práctica desde el principio del enfoque pedagógico.

Si partimos de esta hipótesis teórica, ¿cuál es el papel del profesor?

El profesor tiene que crear las condiciones para que puedan darse las etapas antes

enunciadas, es decir:

a) prever una situación para que puedan emerger las representaciones del sujeto;

b) analizar las representaciones, un trabajo para el que raramente los profesores

están formados;

c) elaborar una situación (fases individuales, semicolectivas y colectivas) que le va a

resultar dificultosa al sujeto-discente y hacer de manera que las representaciones

que tenga no le sean suficientes para ir más allá del punto muerto al que le han

conducido sus representaciones iniciales;

d) movilizar materiales (documentos de todo tipo, consignas de trabajo) que

fomenten lo que denomino disonancia cognitiva.

Podríamos detallar los diferentes momentos del enfoque de autosocio -construcción

del saber, ya que estas fases parecen obligadas para que el sujeto-discente logre

conceptualizar los contenidos y conceptos que están en juego en una situación de

aprendizaje. Si el lector comparte esta hipótesis constructivista, también convendrá

en la consecuencia de que las representaciones de los diferentes actores del

aprendizaje de conocimientos históricos tienen que tener naturaleza diferente. De

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no ser así, ¿cómo se van a realizar las tareas que acabamos de mencionar?, ¿cómo

transmitir un saber basado en representaciones si el maestro comparte las de los

alumnos?

Los contenidos históricos que enseñamos son representaciones en sí mismos, lo

cual no significa que carezcan de legitimidad. Sin embargo, hay que destacar su

naturaleza de representación. Basta con interesarse por las invasiones bárbaras y

comparar los contenidos, las perspectives que se enseñan en función de las clases o

los libros en Gran Bretaña o Alemania. En el caso de este último país, no se habla

de < invasiones» , sino de < grandes migraciones de los pueblos». El lector

convendrá en la envergadura del matiz y en su gran alcance filosófico e histórlco.

También hemos pensado en comparar las representaciones de los diferentes actores

del aprendizaje sobre este tema.

HOMOGENEIDAD DE LAS REPRESENTACIONES DE PROFESORES Y ALUMNOS

Así, pues, he recogido, analizado y posteriormente comparado (Dalongeville, 2001)

las representaciones de alumnos, profesores, libros de texto de historia, texto de la

lección y documentos escritos. Han sido encuestados 82 maestros de escuela, 68

alumnos que cursarían el equivalente en España a 5° de primaria y 32 alumnos de

1° de educación secundaria. Los de primaria son alumnos de la escuela Henri Bassis

de Champigny, los de secundaria estudian en el centro de Navarrenx. Los docentes

son maestros franceses que hemos encontrado a lo largo de nuestros cursos de

formación.

Les pedí a todos, mayores y pequeños, maestros y alumnos, que escribieran lo que

supieran acerca de los bárbaros y de las invasiones bárbaras. La pregunta era

idéntica para todos los públicos, ya que pretendía calculer la distancia que podría

existir entre sus respuestas. Hubo dos escollos que no pude sortear: por une parte,

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